Abstract

Kapsayıcı eğitime verilen önem giderek artmaktadır. Bu durum uyarlanmış ve kapsayıcı beden eğitimi (UKBE) modellerine büyük ilgi uyandırmaktadır. Ancak bu modellerin etkisini deneysel olarak destekleyen bulgular farklılıklar göstermektedir. Bu sistematik derleme deneysel bulguları bir araya getirmeyi amaçlamaktadır. Çalışmada beden eğitimi ortamlarındaki deneysel araştırmalar incelenmiştir. Aynı zamanda farklı öğretim yaklaşımlarının engelli öğrencilere etkileri analiz edilmiştir. Analizlerde farklı öğretim modellerinin; motor beceri, sosyal ilişkiler ve psikososyal etkilerine odaklanılmıştır. Bu kapsamda son yirmi yılda yayınlanmış araştırmalar sistematik olarak taranmıştır. Tarama için çok sayıda elektronik veri tabanı ve referans listesi kullanılmıştır. Hakemli, deneysel ve yarı deneysel araştırmalar aranmıştır. İncelemeye açıkça tanımlanmış öğretim modelleri ve stratejileri dahil edilmiştir. Bu doğrultuda nicel sonuçları veya ölçümleri rapor eden araştırmalar seçilmiştir. Tarama sonrasında sentez için nihai bir çalışma seti oluşturulmuştur. “Baskin Modeli” (Integrated Basketball) ve uyarlanmış spor programları gibi özel modeller incelenmiştir.  Bu modellerin, engelli olmayan akranların tutumlarını olumlu yönde etkilediği raporlanmıştır. Aynı zamanda akranlar arasında sosyal uyumu tutarlı bir şekilde iyileştirdiği ortaya konulmuştur. Görev analizli öğretim ve görsel desteklerin yer aldığı açık öğretim stratejileri yardımcı teknolojik araçlarla motor beceri edinimini önemli ölçüde geliştirmiştir. Bununla birlikte akran aracılı öğretim modelleri olumlu psikososyal gelişim sağlamıştır. İşbirliğine dayalı hedef belirleme yapıları da benzer sonuçlar vermiştir. Bu programlar sayesinde eğitimcilerin de mesleki yeterliliklerinin arttığı belirlenmiştir. Ancak incelenen araştırmaların tasarımlarının ve sonuç ölçümlerinin oldukça heterojen bir dağılım sergilediği görülmüştür. Bu çeşitlilik, tüm engel türleri için kesin sonuçlara varmayı sınırlamıştır. Sonuç olarak, tek bir öğretim modeli diğerlerinden evrensel olarak üstün değildir. Bir yaklaşımın etkinliği belirli öğrenme hedeflerine bağlıdır.  Engelin doğası ve ortamın bağlamsal özellikleri de başarıyı etkileyen önemli faktörlerdir. Bu bulgular gelecekteki deneysel araştırma ihtiyacını vurgulamaktadır. Çünkü gelecek araştırmalarda standartlaştırılmış sonuç ölçümleri kullanılarak yapılacak boylamsal tasarımlara ihtiyaç duyulmaktadır. Bu sayede deneysel olarak kanıtlamış sonuçlar raporlanarak yapılacak uygulamalar için bir rehber niteliği taşıyacaktır.

Abstract

The importance placed on inclusive education is steadily increasing. This trend has sparked significant interest in adapted and inclusive physical education (AIPE) models. However, findings that experimentally support the effectiveness of these models vary. This systematic review aims to synthesize the experimental findings. The study examined experimental research conducted in physical education settings. Additionally, the effects of different instructional approaches on students with special needs (SSN) were analyzed. The analyses focused on the effects of various instructional models on motor skills, social relationships, and psychosocial outcomes. In this context, studies published over the past twenty years were systematically screened. Numerous electronic databases and reference lists were used for the screening. Peer-reviewed, experimental, and quasi-experimental studies were sought. Studies that explicitly defined teaching models and strategies were included in the review. Accordingly, studies reporting quantitative results or measurements were selected. Following the review, a final set of studies was compiled for synthesis. Specific models, such as Baskin (Integrated Basketball) and adapted sports programs, were examined.  It has been reported that these models positively influence the attitudes of non-disabled peers. Additionally, it has been demonstrated that they consistently improve social integration among peers. Open teaching strategies incorporating task-analyzed instruction and visual supports, along with assistive technological tools, have significantly enhanced the acquisition of motor skills. Furthermore, peer-mediated teaching models have facilitated positive psychosocial development. Collaborative goal-setting structures have also yielded similar results. It has been determined that these programs have also increased educators’ professional competencies. However, it was observed that the designs and outcome measures of the studies examined exhibited a highly heterogeneous distribution. This diversity has limited the ability to draw definitive conclusions for all types of disabilities. In conclusion, no single instructional model is universally superior to others. The effectiveness of an approach depends on specific learning objectives.  The nature of the disability and the contextual characteristics of the environment are also important factors influencing success. These findings highlight the need for future experimental research. This is because future studies require longitudinal designs utilizing standardized outcome measures. This will enable the reporting of experimentally validated results, thereby serving as a guide for future applications.

Structured Abstract:

The global trend toward inclusive education has brought about a profound transformation in the field of physical education, making it a legal requirement for students with disabilities to participate in general physical education classes alongside their peers (Qi & Ha, 2012). Supported by international legal frameworks such as the United Nations Convention on the Rights of Persons with Disabilities (MacKay, 2006), this process has placed the responsibility on physical education teachers to develop models for a wide range of needs, from severe motor impairments to learning difficulties. The transition from the segregated settings of traditional adapted physical education (Winnick & Porretta, 2016) to a modern inclusive approach has heightened the importance of teaching models that are both feasible and effective in heterogeneous classrooms (Morley et al., 2005).

Adapted and inclusive physical education (AIPE) models are grounded in robust theoretical foundations such as motor learning, social-cognitive, and ecological systems theories (Magill & Anderson, 2010). While Mosston and Ashworth’s range of teaching styles offers approaches that vary according to the type of disability (Mosston & Ashworth, 2002), sports education models and collaborative learning structures are used to enhance social integration (Siedentop, 1994; Alton-Lee, 2012). In recent years, virtual reality and assistive technologies have also begun to be integrated into the process (Pereira et al., 2024). However, a review of the literature reveals that a significant portion of studies on AIPE are qualitative research focusing on teacher perceptions (Qi & Ha, 2012), while experimental findings establishing cause-and-effect relationships between specific instructional models and student outcomes exhibit a highly heterogeneous structure (Ku, 2020; Sargent & Calderón, 2021). The primary objective of this systematic research is to compile the experimental evidence regarding instructional models used in the field of AIPE and to provide a scientific roadmap of "what works" (Qi & Ha, 2012). The study aims to propose standard methodologies for future research by focusing on the effects of different instructional models on motor skills, social relationships, and psychosocial outcomes (Ku, 2020).

This study was conducted in accordance with the PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses) guidelines (Page et al., 2021). As part of the research, the PubMed, Web of Science, Scopus, ScienceDirect, ERIC, and Google Scholar databases were searched in January 2026. The inclusion criteria were evaluating a defined instructional model, using an experimental or quasi-experimental design, and reporting quantitative results. The methodological quality of the selected studies was assessed using the modified PEDro scale (Maher et al., 2003; De Morton, 2009); out of the 466 records initially identified, 11 studies that fully met the criteria were included in the final synthesis (Siddaway et al., 2019).

It has been found that structured inclusive sports programmes yield positive social outcomes. In particular, the "Baskin Model" has significantly improved non-disabled students’ attitudes toward disability (Cioni et al., 2025), while also enhancing disabled students’ social interaction and sense of belonging (Tafuri et al., 2025a). It has also been determined that inclusive water polo programmes for young people with hearing and speech impairments have positive effects on cooperation and self-confidence (Tafuri et al., 2025b). Adapted sports activities have been shown to foster mutual respect when properly structured (Kalyvas & Reid, 2003).

It has been found that open-instruction strategies enhance motor learning. It has been reported that systematic hierarchies ranging from "maximum guidance to minimal guidance" yield high success in the acquisition of motor skills among individuals with intellectual disabilities (Kurt & Çuhadar, 2018). It has been determined that application-based video modelling interventions for individuals with autism are as effective as live modelling and ensure consistency in instruction (Bassette et al., 2021). It has been found that Fundamental Movement Skills models incorporating task analysis yield superior results compared to traditional programmes in children with mild intellectual disabilities (Kesumawati & Fakhruddin, 2021). Co-teaching models, however, have been shown to be beneficial in terms of teacher collaboration but yield mixed results regarding motor skills (Grenier, 2011).

It has been observed that AIPE-focused lessons enhance teachers’ attitudes toward inclusion and their self-confidence (Al-Hadabi et al., 2021). It has been found that specific AIPE programmes improve coaches’ inclusion competencies more effectively than standard programmes (Shevtsiv et al., 2020). Additionally, it has been determined that programs incorporating peer-mediated instruction improve the physical activity levels and social skills of children with intellectual disabilities (İdareci & Yarımkaya, 2025).

The results of systematic research indicate that no single model is universally superior in the AIPE. However, it is clear that structured approaches yield consistent improvements in motor and social domains (Kurt & Çuhadar, 2018; Kesumawati & Fakhruddin, 2021). While the "Baskin Model" offers a powerful tool for social integration (Cioni et al., 2025; Tafuri et al., 2025a), technology-supported interventions show promise in terms of accessibility (Bassette et al., 2021). Consequently, professional development processes focused on specific AIPE pedagogy within teacher education programmes are of critical importance (Al-Hadabi et al., 2021; Shevtsiv et al., 2020). It is recommended that future research focus on long-term effects using randomised controlled trials.

Yapılandırılmış Özet:

Kapsayıcı eğitime yönelik küresel eğilim, beden eğitimi alanında köklü bir dönüşüm yaratmış ve engelli öğrencilerin akranlarıyla birlikte genel beden eğitimi derslerine katılmalarını yasal bir zorunluluk haline getirmiştir (Qi & Ha, 2012). Birleşmiş Milletler Engelli Hakları Sözleşmesi (MacKay, 2006) gibi uluslararası yasal çerçevelerle desteklenen bu süreç, beden eğitimi öğretmenlerine, ciddi motor bozukluklardan öğrenme güçlüklerine kadar geniş bir yelpazedeki ihtiyaçlara yönelik modeller geliştirme sorumluluğunu yüklemiştir. Geleneksel uyarlanmış beden eğitiminin ayrıştırılmış ortamlarından (Winnick & Porretta, 2016) modern bir kapsayıcı yaklaşıma geçiş, heterojen sınıflarda hem uygulanabilir hem de etkili olan öğretim modellerinin önemini artırmıştır (Morley ve ark., 2005).

Uyarlanmış ve kapsayıcı beden eğitimi (UKBE) modelleri, motor öğrenme, sosyal-bilişsel ve ekolojik sistem teorileri gibi sağlam teorik temellere dayanmaktadır (Magill & Anderson, 2010). Mosston ve Ashworth’un öğretim stilleri yelpazesi, engel türüne göre değişen yaklaşımlar sunarken (Mosston & Ashworth, 2002), spor eğitimi modelleri ve işbirliğine dayalı öğrenme yapıları sosyal entegrasyonu güçlendirmek için kullanılmaktadır (Siedentop, 1994; Alton-Lee, 2012). Son yıllarda, sanal gerçeklik ve yardımcı teknolojiler de sürece entegre edilmeye başlanmıştır (Pereira ve ark., 2024). Bununla birlikte, literatür taraması, AIPE üzerine yapılan çalışmaların önemli bir kısmının öğretmen algılarına odaklanan nitel araştırmalar olduğunu ortaya koymaktadır (Qi & Ha, 2012), oysa belirli öğretim modelleri ile öğrenci çıktıları arasındaki neden-sonuç ilişkilerini ortaya koyan deneysel bulgular oldukça heterojen bir yapı sergilemektedir (Ku, 2020; Sargent & Calderón, 2021). Bu sistematik araştırmanın temel amacı, AIPE alanında kullanılan öğretim modelleriyle ilgili deneysel kanıtları derlemek ve "neyin işe yaradığına" dair bilimsel bir yol haritası sunmaktır (Qi & Ha, 2012). Çalışma, farklı öğretim modellerinin motor beceriler, sosyal ilişkiler ve psikososyal sonuçlar üzerindeki etkilerine odaklanarak gelecekteki araştırmalar için standart metodolojiler önermeyi amaçlamaktadır (Ku, 2020).

Bu çalışma, PRISMA (Sistematik İncelemeler ve Meta-Analizler için Tercih Edilen Raporlama Öğeleri) kılavuzuna uygun olarak yürütülmüştür (Page ve ark., 2021). Araştırma kapsamında, Ocak 2026'da PubMed, Web of Science, Scopus, ScienceDirect, ERIC ve Google Scholar veritabanlarında arama yapılmıştır. Dâhil edilme kriterleri şunlardır: tanımlanmış bir öğretim modelini değerlendirmek, deneysel veya yarı deneysel bir tasarım kullanmak ve nicel sonuçları raporlamak. Seçilen çalışmaların metodolojik kalitesi, değiştirilmiş PEDro ölçeği kullanılarak değerlendirilmiştir (Maher ve ark., 2003; De Morton, 2009); başlangıçta belirlenen 466 kayıttan, kriterleri tam olarak karşılayan 11 çalışma nihai senteze dahil edilmiştir (Siddaway ve ark., 2019).

Yapılandırılmış kapsayıcı spor programlarının olumlu sosyal sonuçlar verdiği bulunmuştur. Özellikle, "Baskin Modeli", engelli olmayan öğrencilerin engelliliğe karşı tutumlarını önemli ölçüde iyileştirirken (Cioni ve ark., 2025), engelli öğrencilerin sosyal etkileşimini ve aidiyet duygusunu da güçlendirmiştir (Tafuri ve ark., 2025a). Ayrıca, işitme ve konuşma engelli gençlere yönelik kapsayıcı su topu programlarının işbirliği ve özgüven üzerinde olumlu etkileri olduğu belirlenmiştir (Tafuri ve ark., 2025b). Uyarlanmış spor etkinliklerinin, uygun şekilde yapılandırıldığında karşılıklı saygıyı teşvik ettiği gösterilmiştir (Kalyvas & Reid, 2003).

Açık öğretim stratejilerinin motor öğrenmeyi geliştirdiği bulunmuştur. "Maksimum rehberlikten minimum rehberliğe" uzanan sistematik hiyerarşilerin, zihinsel engelli bireylerde motor becerilerin kazanılmasında yüksek başarı sağladığı bildirilmiştir (Kurt & Çuhadar, 2018). Otizmli bireyler için uygulama temelli video modelleme müdahalelerinin, canlı modelleme kadar etkili olduğu ve öğretimde tutarlılığı sağladığı belirlenmiştir (Bassette ve ark., 2021). Görev analizini içeren Temel Hareket Becerileri modellerinin, hafif zihinsel engelli çocuklarda geleneksel programlara kıyasla daha üstün sonuçlar verdiği bulunmuştur (Kesumawati & Fakhruddin, 2021). Bununla birlikte, eş öğretim modellerinin öğretmen işbirliği açısından faydalı olduğu, ancak motor beceriler konusunda karışık sonuçlar verdiği gösterilmiştir (Grenier, 2011).

UKBE odaklı derslerin, öğretmenlerin kapsayıcılığa yönelik tutumlarını ve özgüvenlerini güçlendirdiği gözlemlenmiştir (Al-Hadabi ve ark., 2021). Belirli UKBE programlarının, standart programlara kıyasla antrenörlerin kapsayıcılık yeterliklerini daha etkili bir şekilde geliştirdiği tespit edilmiştir (Shevtsiv ve ark., 2020). Ayrıca, akran aracılı öğretimi içeren programların zihinsel engelli çocukların fiziksel aktivite düzeylerini ve sosyal becerilerini geliştirdiği belirlenmiştir (İdareci & Yarımkaya, 2025).

Sistematik analizin sonuçları, UKBE'de evrensel olarak üstün tek bir modelin olmadığını göstermektedir. Bununla birlikte, yapılandırılmış yaklaşımların motor ve sosyal alanlarda tutarlı gelişmeler sağladığı açıktır (Kurt & Çuhadar, 2018; Kesumawati & Fakhruddin, 2021). "Baskin Modeli" sosyal entegrasyon için güçlü bir araç sunarken (Cioni ve ark., 2025; Tafuri ve ark., 2025a), teknoloji destekli müdahaleler erişilebilirlik açısından umut vaat etmektedir (Bassette ve ark., 2021). Sonuç olarak, öğretmen eğitimi programları kapsamında belirli AIPE pedagojisine odaklanan mesleki gelişim süreçleri kritik öneme sahiptir (Al-Hadabi ve ark., 2021; Shevtsiv ve ark., 2020). Gelecekteki araştırmaların, randomize kontrollü denemeler kullanarak uzun vadeli etkilere odaklanması önerilmektedir.

ملخص منظم

أدى الاتجاه العالمي نحو التعليم الشامل إلى إحداث تحول عميق في مجال التربية البدنية، حيث أصبح من المتطلبات القانونية أن يشارك الطلاب ذوو الإعاقة في حصص التربية البدنية العامة جنبًا إلى جنب مع أقرانهم (Qi & Ha، 2012). وبدعم من الأطر القانونية الدولية مثل اتفاقية الأمم المتحدة لحقوق الأشخاص ذوي الإعاقة (MacKay, 2006)، ألقى هذا التوجه المسؤولية على عاتق معلمي التربية البدنية لتطوير نماذج تلبي مجموعة واسعة من الاحتياجات، بدءًا من الإعاقات الحركية الشديدة وصولًا إلى صعوبات التعلم. وقد أدى الانتقال من البيئات المنفصلة للتربية البدنية المكيفة التقليدية (Winnick & Porretta, 2016) إلى نهج شامل حديث إلى زيادة أهمية نماذج التدريس التي تكون قابلة للتطبيق وفعالة في الفصول الدراسية غير المتجانسة (Morley et al., 2005).

تستند نماذج التربية البدنية المكيفة والشاملة (AIPE) إلى أسس نظرية راسخة مثل نظريات التعلم الحركي، والنظريات الاجتماعية-الإدراكية، ونظريات النظم البيئية (ماجيل وأندرسون، 2010). وفي حين أن مجموعة أساليب التدريس التي وضعها موستون وآشوورث تقدم نُهجًا تختلف وفقًا لنوع الإعاقة (موستون وآشوورث، 2002)، تُستخدم نماذج التربية الرياضية وهياكل التعلم التعاوني لتعزيز الاندماج الاجتماعي (سيدنتوب، 1994؛ ألتون-لي، 2012). في السنوات الأخيرة، بدأ أيضًا دمج الواقع الافتراضي والتقنيات المساعدة في هذه العملية (Pereira et al., 2024). ومع ذلك، تكشف مراجعة الأدبيات أن جزءًا كبيرًا من الدراسات حول التعليم البدني التربوي الميسر للأشخاص ذوي الإعاقة (AIPE) عبارة عن أبحاث نوعية تركز على تصورات المعلمين (Qi & Ha، 2012)، في حين أن النتائج التجريبية التي تثبت وجود علاقات سببية بين نماذج تعليمية محددة ونتائج الطلاب تُظهر بنية شديدة التباين (Ku، 2020؛ Sargent & Calderón، 2021). الهدف الأساسي من هذه المراجعة المنهجية هو تجميع الأدلة التجريبية المتعلقة بالنماذج التعليمية المستخدمة في مجال التعليم البدني المتكامل (AIPE) وتقديم خارطة طريق علمية لـ”ما يثبت فعاليته“ (Qi & Ha, 2012). تهدف الدراسة إلى اقتراح منهجيات موحدة للبحوث المستقبلية من خلال التركيز على تأثيرات النماذج التعليمية المختلفة على المهارات الحركية والعلاقات الاجتماعية والنتائج النفسية والاجتماعية (Ku, 2020).

أُجريت هذه الدراسة وفقًا لإرشادات PRISMA (البنود المفضلة للإبلاغ عن المراجعات المنهجية والتحليلات التلوية) (Page et al., 2021). كجزء من البحث، تم البحث في قواعد البيانات التالية في يناير 2026: PubMed، وWeb of Science، وScopus، وScienceDirect، وERIC، وGoogle Scholar. وكانت معايير الاختيار هي تقييم نموذج تعليمي محدد، باستخدام تصميم تجريبي أو شبه تجريبي، والإبلاغ عن نتائج كمية. تم تقييم الجودة المنهجية للدراسات المختارة باستخدام مقياس PEDro المعدل (Maher et al., 2003; De Morton, 2009)؛ ومن بين 466 سجلاً تم تحديدها مبدئيًا، أُدرجت 11 دراسة استوفت المعايير بالكامل في التوليف النهائي (Siddaway et al., 2019).

وقد تبيّن أن البرامج الرياضية الشاملة المنظمة تحقق نتائج اجتماعية إيجابية. وعلى وجه الخصوص، أدى «نموذج باسكين» إلى تحسن ملحوظ في مواقف الطلاب غير ذوي الإعاقة تجاه الإعاقة (Cioni et al., 2025)، مع تعزيز التفاعل الاجتماعي لدى الطلاب ذوي الإعاقة وشعورهم بالانتماء (Tafuri et al., 2025a). كما تبيّن أن برامج كرة الماء الشاملة للشباب ذوي إعاقات السمع والكلام لها آثار إيجابية على التعاون والثقة بالنفس (Tafuri et al., 2025b). وقد ثبت أن الأنشطة الرياضية المكيفة تعزز الاحترام المتبادل عندما يتم تنظيمها بشكل سليم (Kalyvas & Reid, 2003).

وقد تبيّن أن استراتيجيات التدريس المفتوح تعزز التعلم الحركي. وقد أُفيد بأن التسلسلات الهرمية المنهجية التي تتراوح بين «التوجيه الأقصى إلى التوجيه الأدنى» تحقق نجاحًا كبيرًا في اكتساب المهارات الحركية لدى الأفراد ذوي الإعاقات الذهنية (Kurt & Çuhadar، 2018). وقد تبيّن أن تدخلات النمذجة بالفيديو القائمة على التطبيق للأفراد المصابين بالتوحد لا تقل فعالية عن النمذجة الحية وتضمن الاتساق في التعليم (Bassette et al.، 2021). وقد تبين أن نماذج «المهارات الحركية الأساسية» التي تتضمن تحليل المهام تحقق نتائج أفضل مقارنة بالبرامج التقليدية لدى الأطفال ذوي الإعاقات الذهنية الخفيفة (Kesumawati & Fakhruddin، 2021). ومع ذلك، فقد ثبت أن نماذج التدريس المشترك مفيدة من حيث التعاون بين المعلمين، لكنها تحقق نتائج متباينة فيما يتعلق بالمهارات الحركية (Grenier، 2011).

وقد لوحظ أن الدروس التي تركز على التعليم البدني التربوي المخصص (AIPE) تعزز مواقف المعلمين تجاه الدمج وثقتهم بأنفسهم (Al-Hadabi et al., 2021). وتبين أن برامج AIPE المحددة تعمل على تحسين كفاءات المدربين في مجال الدمج بشكل أكثر فعالية من البرامج القياسية (Shevtsiv et al., 2020). بالإضافة إلى ذلك، تبيّن أن البرامج التي تتضمن التعليم بوساطة الأقران تحسّن مستويات النشاط البدني والمهارات الاجتماعية للأطفال ذوي الإعاقات الذهنية (İdareci & Yarımkaya, 2025).

تشير نتائج المراجعات المنهجية إلى أنه لا يوجد نموذج واحد متفوق عالميًا في التعليم البدني التضميني (AIPE). ومع ذلك، من الواضح أن المناهج المنظمة تحقق تحسينات متسقة في المجالين الحركي والاجتماعي (Kurt & Çuhadar, 2018؛ Kesumawati & Fakhruddin، 2021). وفي حين يُعد «نموذج باسكين» أداة قوية للاندماج الاجتماعي (Cioni et al.، 2025؛ Tafuri et al.، 2025a)، فإن التدخلات المدعومة بالتكنولوجيا تبدو واعدة من حيث إمكانية الوصول (Bassette et al.، 2021). وبالتالي، فإن عمليات التطوير المهني التي تركز على منهجيات تعليمية محددة للتربية البدنية الشاملة (AIPE) ضمن برامج إعداد المعلمين تكتسي أهمية بالغة (Al-Hadabi et al., 2021; Shevtsiv et al., 2020). ويُوصى بأن تركز الأبحاث المستقبلية على الآثار طويلة المدى باستخدام التجارب العشوائية المضبوطة. 

Résumé Structuré:

La tendance mondiale en faveur de l’éducation inclusive a entraîné une profonde transformation dans le domaine de l’éducation physique, faisant de la participation des élèves en situation de handicap aux cours d’éducation physique généraux aux côtés de leurs camarades une obligation légale (Qi & Ha, 2012). S'appuyant sur des cadres juridiques internationaux tels que la Convention des Nations unies relative aux droits des personnes handicapées (MacKay, 2006), ce processus a confié aux professeurs d'éducation physique la responsabilité de développer des modèles adaptés à un large éventail de besoins, allant des troubles moteurs sévères aux difficultés d'apprentissage. Le passage des contextes séparés de l’éducation physique adaptée traditionnelle (Winnick & Porretta, 2016) à une approche inclusive moderne a renforcé l’importance de modèles pédagogiques à la fois réalisables et efficaces dans des classes hétérogènes (Morley et al., 2005).

Les modèles d’éducation physique adaptée et inclusive (AIPE) s’appuient sur des fondements théoriques solides, tels que les théories de l’apprentissage moteur, les théories socio-cognitives et celles des systèmes écologiques (Magill & Anderson, 2010). Si l’éventail des styles d’enseignement proposé par Mosston et Ashworth offre des approches qui varient en fonction du type de handicap (Mosston & Ashworth, 2002), les modèles d’éducation sportive et les structures d’apprentissage collaboratif sont utilisés pour favoriser l’intégration sociale (Siedentop, 1994 ; Alton-Lee, 2012). Ces dernières années, la réalité virtuelle et les technologies d’assistance ont également commencé à être intégrées dans ce processus (Pereira et al., 2024). Cependant, une analyse de la littérature révèle qu’une part importante des études sur l’AIPE consiste en des recherches qualitatives axées sur les perceptions des enseignants (Qi & Ha, 2012), tandis que les résultats expérimentaux établissant des relations de cause à effet entre des modèles pédagogiques spécifiques et les résultats des élèves présentent une structure très hétérogène (Ku, 2020 ; Sargent & Calderón, 2021). L’objectif principal de cette revue systématique est de compiler les données expérimentales concernant les modèles pédagogiques utilisés dans le domaine de l’AIPE et de fournir une feuille de route scientifique indiquant « ce qui fonctionne » (Qi & Ha, 2012). L’étude vise à proposer des méthodologies standardisées pour les recherches futures en se concentrant sur les effets de différents modèles pédagogiques sur les aptitudes motrices, les relations sociales et les résultats psychosociaux (Ku, 2020).

Cette étude a été menée conformément aux lignes directrices PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses) (Page et al., 2021). Dans le cadre de cette recherche, les bases de données PubMed, Web of Science, Scopus, ScienceDirect, ERIC et Google Scholar ont été consultées en janvier 2026. Les critères d’inclusion étaient les suivants : évaluation d’un modèle pédagogique défini, utilisation d’un plan expérimental ou quasi-expérimental, et présentation de résultats quantitatifs. La qualité méthodologique des études sélectionnées a été évaluée à l’aide de l’échelle PEDro modifiée (Maher et al., 2003 ; De Morton, 2009) ; sur les 466 notices initialement identifiées, 11 études répondant pleinement aux critères ont été incluses dans la synthèse finale (Siddaway et al., 2019).

Il a été constaté que les programmes sportifs inclusifs structurés produisent des résultats sociaux positifs. En particulier, le « modèle Baskin » a considérablement amélioré les attitudes des élèves non handicapés à l’égard du handicap (Cioni et al., 2025), tout en renforçant l’interaction sociale et le sentiment d’appartenance des élèves handicapés (Tafuri et al., 2025a). Il a également été établi que les programmes inclusifs de water-polo destinés aux jeunes présentant des troubles auditifs et de la parole ont des effets positifs sur la coopération et la confiance en soi (Tafuri et al., 2025b). Il a été démontré que les activités sportives adaptées favorisent le respect mutuel lorsqu’elles sont correctement structurées (Kalyvas & Reid, 2003).

Il a été constaté que les stratégies d’enseignement ouvert favorisent l’apprentissage moteur. Il a été rapporté que des hiérarchies systématiques allant de « un accompagnement maximal à un accompagnement minimal » permettent d’obtenir d’excellents résultats dans l’acquisition des habiletés motrices chez les personnes présentant un handicap intellectuel (Kurt & Çuhadar, 2018). Il a été établi que les interventions par modélisation vidéo axées sur la mise en pratique destinées aux personnes autistes sont aussi efficaces que la modélisation en direct et garantissent la cohérence de l’enseignement (Bassette et al., 2021). Il a été constaté que les modèles de compétences motrices fondamentales intégrant l’analyse des tâches donnent des résultats supérieurs à ceux des programmes traditionnels chez les enfants présentant une déficience intellectuelle légère (Kesumawati & Fakhruddin, 2021). Les modèles de co-enseignement se sont toutefois révélés bénéfiques en termes de collaboration entre enseignants, mais donnent des résultats mitigés en ce qui concerne les compétences motrices (Grenier, 2011).

Il a été observé que les cours axés sur l’AIPE améliorent les attitudes des enseignants envers l’inclusion ainsi que leur confiance en eux (Al-Hadabi et al., 2021). Il a été constaté que des programmes AIPE spécifiques améliorent plus efficacement les compétences des entraîneurs en matière d’inclusion que les programmes standard (Shevtsiv et al., 2020). De plus, il a été établi que les programmes intégrant un enseignement par les pairs améliorent les niveaux d’activité physique et les compétences sociales des enfants présentant une déficience intellectuelle (İdareci & Yarımkaya, 2025).

Les résultats des revues systématiques indiquent qu’aucun modèle unique n’est universellement supérieur dans le cadre de l’AIPE. Cependant, il est clair que les approches structurées entraînent des améliorations constantes dans les domaines moteur et social (Kurt & Çuhadar, 2018 ; Kesumawati & Fakhruddin, 2021). Si le « modèle Baskin » constitue un outil puissant pour l’intégration sociale (Cioni et al., 2025 ; Tafuri et al., 2025a), les interventions assistées par la technologie se révèlent prometteuses en termes d’accessibilité (Bassette et al., 2021). Par conséquent, les processus de développement professionnel axés sur la pédagogie spécifique de l’AIPE au sein des programmes de formation des enseignants revêtent une importance cruciale (Al-Hadabi et al., 2021 ; Shevtsiv et al., 2020). Il est recommandé que les futures recherches se concentrent sur les effets à long terme à l’aide d’essais contrôlés randomisés.

Resumen Estructurado:

La tendencia mundial hacia la educación inclusiva ha supuesto una profunda transformación en el ámbito de la educación física, hasta el punto de que ahora es un requisito legal que los alumnos con discapacidad participen en las clases de educación física general junto a sus compañeros (Qi y Ha, 2012). Respaldado por marcos jurídicos internacionales como la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (MacKay, 2006), este proceso ha hecho recaer en los profesores de educación física la responsabilidad de desarrollar modelos que den respuesta a una amplia gama de necesidades, desde discapacidades motoras graves hasta dificultades de aprendizaje. La transición de los entornos segregados de la educación física adaptada tradicional (Winnick y Porretta, 2016) a un enfoque inclusivo moderno ha acentuado la importancia de los modelos didácticos que sean a la vez viables y eficaces en aulas heterogéneas (Morley et al., 2005).

Los modelos de educación física adaptada e inclusiva (AIPE) se basan en sólidos fundamentos teóricos, como las teorías del aprendizaje motor, las teorías sociocognitivas y las de los sistemas ecológicos (Magill y Anderson, 2010). Si bien la gama de estilos de enseñanza de Mosston y Ashworth ofrece enfoques que varían según el tipo de discapacidad (Mosston y Ashworth, 2002), los modelos de educación deportiva y las estructuras de aprendizaje colaborativo se utilizan para potenciar la integración social (Siedentop, 1994; Alton-Lee, 2012). En los últimos años, la realidad virtual y las tecnologías de apoyo también han comenzado a integrarse en el proceso (Pereira et al., 2024). Sin embargo, una revisión de la literatura revela que una parte significativa de los estudios sobre la AIPE son investigaciones cualitativas centradas en las percepciones del profesorado (Qi y Ha, 2012), mientras que los resultados experimentales que establecen relaciones de causa y efecto entre modelos de enseñanza específicos y los resultados de los alumnos presentan una estructura muy heterogénea (Ku, 2020; Sargent y Calderón, 2021). El objetivo principal de esta revisión sistemática es recopilar la evidencia experimental relativa a los modelos de enseñanza utilizados en el ámbito de la AIPE y proporcionar una hoja de ruta científica de «lo que funciona» (Qi y Ha, 2012). El estudio pretende proponer metodologías estándar para futuras investigaciones, centrándose en los efectos de los diferentes modelos de enseñanza sobre las habilidades motoras, las relaciones sociales y los resultados psicosociales (Ku, 2020).

Este estudio se llevó a cabo de conformidad con las directrices PRISMA (Elementos preferidos para la presentación de informes de revisiones sistemáticas y metaanálisis) (Page et al., 2021). Como parte de la investigación, se realizaron búsquedas en las bases de datos PubMed, Web of Science, Scopus, ScienceDirect, ERIC y Google Scholar en enero de 2026. Los criterios de inclusión fueron: evaluar un modelo de enseñanza definido, utilizar un diseño experimental o cuasi-experimental y presentar resultados cuantitativos. La calidad metodológica de los estudios seleccionados se evaluó mediante la escala PEDro modificada (Maher et al., 2003; De Morton, 2009); de los 466 registros identificados inicialmente, se incluyeron en la síntesis final 11 estudios que cumplían plenamente los criterios (Siddaway et al., 2019).

Se ha constatado que los programas deportivos inclusivos estructurados producen resultados sociales positivos. En concreto, el «modelo Baskin» ha mejorado significativamente las actitudes de los alumnos sin discapacidad hacia la discapacidad (Cioni et al., 2025), al tiempo que ha potenciado la interacción social y el sentido de pertenencia de los alumnos con discapacidad (Tafuri et al., 2025a). También se ha determinado que los programas inclusivos de waterpolo para jóvenes con discapacidad auditiva y del habla tienen efectos positivos en la cooperación y la confianza en sí mismos (Tafuri et al., 2025b). Se ha demostrado que las actividades deportivas adaptadas fomentan el respeto mutuo cuando están adecuadamente estructuradas (Kalyvas y Reid, 2003).

Se ha constatado que las estrategias de instrucción abierta mejoran el aprendizaje motor. Se ha informado de que las jerarquías sistemáticas que van desde «la máxima orientación hasta la mínima orientación» producen un alto grado de éxito en la adquisición de habilidades motoras entre las personas con discapacidad intelectual (Kurt y Çuhadar, 2018). Se ha determinado que las intervenciones de modelado en vídeo basadas en la aplicación para personas con autismo son tan eficaces como el modelado en vivo y garantizan la coherencia en la instrucción (Bassette et al., 2021). Se ha constatado que los modelos de Habilidades Motrices Fundamentales que incorporan el análisis de tareas arrojan resultados superiores en comparación con los programas tradicionales en niños con discapacidad intelectual leve (Kesumawati y Fakhruddin, 2021). Sin embargo, se ha demostrado que los modelos de coenseñanza son beneficiosos en términos de colaboración entre docentes, pero arrojan resultados dispares en lo que respecta a las habilidades motoras (Grenier, 2011).

Se ha observado que las clases centradas en la AIPE mejoran las actitudes de los docentes hacia la inclusión y su confianza en sí mismos (Al-Hadabi et al., 2021). Se ha constatado que los programas específicos de AIPE mejoran las competencias de inclusión de los entrenadores de manera más eficaz que los programas estándar (Shevtsiv et al., 2020). Además, se ha determinado que los programas que incorporan la enseñanza mediada por compañeros mejoran los niveles de actividad física y las habilidades sociales de los niños con discapacidad intelectual (İdareci y Yarımkaya, 2025).

Los resultados de las revisiones sistemáticas indican que no existe un único modelo que sea universalmente superior en la AIPE. Sin embargo, está claro que los enfoques estructurados producen mejoras consistentes en los ámbitos motor y social (Kurt y Çuhadar, 2018; Kesumawati y Fakhruddin, 2021). Si bien el «modelo Baskin» ofrece una herramienta poderosa para la integración social (Cioni et al., 2025; Tafuri et al., 2025a), las intervenciones apoyadas por la tecnología resultan prometedoras en términos de accesibilidad (Bassette et al., 2021). Por consiguiente, los procesos de desarrollo profesional centrados en la pedagogía específica de la AIPE dentro de los programas de formación del profesorado revisten una importancia fundamental (Al-Hadabi et al., 2021; Shevtsiv et al., 2020). Se recomienda que las futuras investigaciones se centren en los efectos a largo plazo mediante ensayos controlados aleatorios.

结构化摘要：

全球范围内推行包容性教育的趋势给体育教育领域带来了深刻变革，使残疾学生与同龄人一起参加普通体育课成为一项法律要求（Qi & Ha，2012）。在《联合国残疾人权利公约》（MacKay, 2006）等国际法律框架的支持下，这一进程要求体育教师针对从严重运动障碍到学习困难等广泛需求，开发相应的教学模式。从传统适应性体育教育（Winnick & Porretta, 2016）的隔离式环境向现代包容性方法的转变，凸显了在异质性课堂中既可行又有效的教学模式的重要性（Morley et al., 2005）。

适应性与包容性体育教育（AIPE）模式植根于运动学习、社会认知及生态系统理论等坚实的理论基础之上（Magill & Anderson, 2010）。虽然莫斯顿和阿什沃思提出的多种教学风格提供了根据残疾类型而有所不同的教学方法（Mosston & Ashworth, 2002），但体育教育模式和协作学习结构被用于促进社会融合（Siedentop, 1994; Alton-Lee, 2012）。近年来，虚拟现实和辅助技术也开始融入这一过程（Pereira 等，2024）。然而，文献综述表明，关于AIPE的研究中，相当一部分是聚焦于教师认知的定性研究（Qi & Ha, 2012），而那些旨在确立特定教学模式与学生学习成果之间因果关系的实验研究结果，则呈现出高度异质性的特征（Ku, 2020；Sargent & Calderón, 2021）。本系统综述的主要目标是汇编关于AIPE领域所用教学模式的实验证据，并为“什么有效”（Qi & Ha, 2012）提供科学路线图。本研究旨在通过聚焦不同教学模式对运动技能、社会关系及心理社会结果的影响（Ku, 2020），为未来研究提出标准方法论。

本研究遵循PRISMA（系统综述和荟萃分析首选报告项目）指南进行（Page等，2021）。作为研究的一部分，于2026年1月检索了PubMed、Web of Science、Scopus、ScienceDirect、ERIC和Google Scholar数据库。纳入标准包括：评估特定的教学模式、采用实验或准实验设计，并报告定量结果。采用修改后的PEDro量表（Maher等人，2003；De Morton，2009）对入选研究的方法学质量进行了评估；在最初筛选出的466篇文献中，有11项研究完全符合标准，被纳入最终的综合分析（Siddaway等人，2019）。

研究发现，结构化的融合体育项目能产生积极的社会效果。特别是“巴斯金模式”显著改善了非残疾学生对残疾的态度（Cioni 等，2025），同时增强了残疾学生的社交互动和归属感（Tafuri 等，2025a）。研究还证实，针对听力及言语障碍青少年的融合式水球项目，对合作能力和自信心的培养具有积极影响（Tafuri 等，2025b）。研究表明，当适应性体育活动设计合理时，能够促进相互尊重（Kalyvas & Reid，2003）。

研究发现，开放式指导策略有助于提升运动技能的学习效果。有研究报告指出，从“最大指导到最小指导”的系统性分级模式，在智力障碍者运动技能习得方面成效显著（Kurt & Çuhadar, 2018）。研究证实，针对自闭症患者的应用型视频示范干预与现场示范同样有效，且能确保指导的一致性（Bassette 等，2021）。研究发现，对于轻度智力障碍儿童，结合任务分析的“基础运动技能”（Fundamental Movement Skills）模型相比传统项目能取得更优异的效果（Kesumawati & Fakhruddin, 2021）。然而，联合教学模式虽在促进教师协作方面有益，但在运动技能培养方面却成效不一（Grenier, 2011）。

观察表明，以AIPE为重点的课程能增强教师对融合教育的态度及其自信心（Al-Hadabi 等，2021）。研究发现，与标准项目相比，特定的AIPE项目能更有效地提升教练的融合教育能力（Shevtsiv 等，2020）。此外，研究证实，采用同伴介导教学的项目能提高智力障碍儿童的体育活动水平和社会技能（İdareci & Yarımkaya, 2025）。

系统综述的结果表明，在AIPE领域中，没有单一模式具有普遍的优越性。然而，显然结构化方法能在运动和社交领域带来持续的改善（Kurt & Çuhadar, 2018； Kesumawati & Fakhruddin, 2021）。虽然“巴斯金模式”为社会融合提供了强有力的工具（Cioni 等，2025；Tafuri 等，2025a），但技术支持的干预措施在可及性方面展现出良好前景（Bassette 等，2021）。因此，在教师教育项目中，聚焦于特定AIPE教学法的专业发展过程至关重要（Al-Hadabi 等，2021；Shevtsiv 等，2020）。建议未来研究通过随机对照试验，重点探讨长期效果。

Структурированное резюме:

Глобальная тенденция к инклюзивному образованию привела к глубоким преобразованиям в сфере физического воспитания, в результате чего участие учащихся с ограниченными возможностями в общеобразовательных занятиях по физической культуре наряду со своими сверстниками стало обязательным в соответствии с законодательством (Qi & Ha, 2012). Опираясь на международные правовые рамки, такие как Конвенция Организации Объединенных Наций о правах инвалидов (MacKay, 2006), этот процесс возложил на учителей физической культуры ответственность за разработку моделей обучения, учитывающих широкий спектр потребностей — от тяжелых нарушений двигательной функции до трудностей в обучении. Переход от сегрегированных условий традиционного адаптированного физического воспитания (Winnick & Porretta, 2016) к современному инклюзивному подходу подчеркнул важность моделей обучения, которые являются одновременно реализуемыми и эффективными в гетерогенных классах (Morley et al., 2005).

Модели адаптированного и инклюзивного физического воспитания (AIPE) опираются на прочные теоретические основы, такие как теории моторного обучения, социально-когнитивные и экологические системные теории (Magill & Anderson, 2010). Хотя классификация стилей преподавания Мосстона и Эшворта предлагает подходы, варьирующиеся в зависимости от типа инвалидности (Mosston & Ashworth, 2002), для укрепления социальной интеграции используются модели спортивного образования и структуры совместного обучения (Siedentop, 1994; Alton-Lee, 2012). В последние годы в этот процесс также начали интегрироваться виртуальная реальность и вспомогательные технологии (Pereira et al., 2024). Однако обзор литературы показывает, что значительная часть исследований по AIPE представляет собой качественные исследования, сосредоточенные на восприятии учителей (Qi & Ha, 2012), в то время как результаты экспериментов, устанавливающих причинно-следственные связи между конкретными моделями обучения и результатами учащихся, демонстрируют весьма неоднородную структуру (Ku, 2020; Sargent & Calderón, 2021). Основная цель данного систематического обзора заключается в обобщении экспериментальных данных, касающихся моделей обучения, используемых в области AIPE, и в предоставлении научной «дорожной карты» того, «что работает» (Qi & Ha, 2012). Исследование направлено на предложение стандартных методологий для будущих исследований путем сосредоточения внимания на влиянии различных моделей обучения на моторные навыки, социальные отношения и психосоциальные результаты (Ku, 2020).

Данное исследование было проведено в соответствии с руководящими принципами PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses) (Page et al., 2021). В рамках исследования в январе 2026 года был проведён поиск по базам данных PubMed, Web of Science, Scopus, ScienceDirect, ERIC и Google Scholar. Критериями включения были: оценка определённой модели обучения, использование экспериментального или квазиэкспериментального дизайна, а также представление количественных результатов. Методологическое качество отобранных исследований оценивалось с использованием модифицированной шкалы PEDro (Maher et al., 2003; De Morton, 2009); из 466 первоначально выявленных записей в окончательный обзор были включены 11 исследований, полностью отвечающих критериям (Siddaway et al., 2019).

Было установлено, что структурированные инклюзивные спортивные программы дают положительные социальные результаты. В частности, «модель Баскина» значительно улучшила отношение учащихся без инвалидности к людям с инвалидностью (Cioni et al., 2025), одновременно усилив социальное взаимодействие учащихся с инвалидностью и их чувство принадлежности (Tafuri et al., 2025a). Также было установлено, что инклюзивные программы по водному поло для молодых людей с нарушениями слуха и речи оказывают положительное влияние на умение сотрудничать и на самоуверенность (Tafuri et al., 2025b). Показано, что адаптированные спортивные занятия способствуют взаимному уважению при правильной организации (Kalyvas & Reid, 2003).

Установлено, что стратегии открытого обучения способствуют освоению двигательных навыков. Сообщается, что систематические иерархии, варьирующиеся от «максимального руководства до минимального руководства», обеспечивают высокую успешность в освоении двигательных навыков у лиц с интеллектуальными нарушениями (Kurt & Çuhadar, 2018). Установлено, что интервенции с использованием прикладного видеомоделирования для лиц с аутизмом столь же эффективны, как и моделирование вживую, и обеспечивают последовательность обучения (Bassette et al., 2021). Было установлено, что модели «Фундаментальных двигательных навыков» (Fundamental Movement Skills), включающие анализ задач, дают лучшие результаты по сравнению с традиционными программами у детей с лёгкой формой интеллектуальной недостаточности (Kesumawati & Fakhruddin, 2021). Однако было показано, что модели совместного преподавания (co-teaching) являются полезными с точки зрения сотрудничества учителей, но дают неоднозначные результаты в отношении моторных навыков (Grenier, 2011).

Было отмечено, что уроки, ориентированные на AIPE, улучшают отношение учителей к инклюзии и повышают их уверенность в себе (Al-Hadabi et al., 2021). Установлено, что специальные программы AIPE более эффективно повышают компетенции тренеров в области инклюзии, чем стандартные программы (Shevtsiv et al., 2020). Кроме того, установлено, что программы, включающие обучение с участием сверстников, повышают уровень физической активности и развивают социальные навыки детей с интеллектуальными нарушениями (İdareci & Yarımkaya, 2025).

Результаты систематических обзоров показывают, что в области AIPE нет одной модели, которая была бы универсально превосходной. Однако очевидно, что структурированные подходы приводят к стабильному улучшению результатов в моторной и социальной сферах (Kurt & Çuhadar, 2018; Kesumawati & Fakhruddin, 2021). В то время как «модель Баскина» представляет собой мощный инструмент для социальной интеграции (Cioni et al., 2025; Tafuri et al., 2025a), технологически поддерживаемые интервенции демонстрируют многообещающие результаты с точки зрения доступности (Bassette et al., 2021). Следовательно, процессы профессионального развития, ориентированные на конкретную педагогику AIPE в рамках программ подготовки учителей, имеют решающее значение (Al-Hadabi et al., 2021; Shevtsiv et al., 2020). Рекомендуется, чтобы будущие исследования были сосредоточены на изучении долгосрочных эффектов с использованием рандомизированных контролируемых испытаний

संरचित सारांश:

समावेशी शिक्षा की वैश्विक प्रवृत्ति ने शारीरिक शिक्षा के क्षेत्र में एक गहरा परिवर्तन लाया है, जिससे विकलांग छात्रों के लिए अपने साथियों के साथ सामान्य शारीरिक शिक्षा कक्षाओं में भाग लेना एक कानूनी आवश्यकता बन गई है (Qi & Ha, 2012)।

संयुक्त राष्ट्र विकलांगता अधिकारों पर कन्वेंशन (MacKay, 2006) जैसे अंतरराष्ट्रीय कानूनी ढाँचों द्वारा समर्थित, इस प्रक्रिया ने शारीरिक शिक्षा शिक्षकों पर गंभीर मोटर विकलांगताओं से लेकर सीखने की कठिनाइयों तक की व्यापक आवश्यकताओं के लिए मॉडल विकसित करने की जिम्मेदारी सौंपी है। पारंपरिक अनुकूलित शारीरिक शिक्षा (विन्निक और पोरेटा, 2016) की पृथक व्यवस्थाओं से एक आधुनिक समावेशी दृष्टिकोण की ओर संक्रमण ने विषम कक्षाओं में शिक्षण के ऐसे मॉडलों के महत्व को बढ़ा दिया है जो व्यवहार्य और प्रभावी दोनों हों (मॉर्ले एट अल., 2005)।

अनुकूलित और समावेशी शारीरिक शिक्षा (AIPE) मॉडल मोटर लर्निंग, सामाजिक-संज्ञानात्मक, और पारिस्थितिक प्रणालियों के सिद्धांतों (Magill & Anderson, 2010) जैसे मजबूत सैद्धांतिक आधारों पर आधारित हैं। जहाँ मॉस्टन और ऐशवर्थ की शिक्षण शैलियों की श्रृंखला विकलांगता के प्रकार के अनुसार भिन्न होने वाले दृष्टिकोण प्रदान करती है (Mosston & Ashworth, 2002), वहीं सामाजिक एकीकरण को बढ़ाने के लिए खेल शिक्षा मॉडल और सहयोगात्मक शिक्षण संरचनाओं का उपयोग किया जाता है (Siedentop, 1994; Alton-Lee, 2012)। हाल के वर्षों में, वर्चुअल रियलिटी और सहायक प्रौद्योगिकियों को भी इस प्रक्रिया में एकीकृत किया जाना शुरू कर दिया गया है (पेरेरा एट अल., 2024)। हालांकि, साहित्य की समीक्षा से पता चलता है कि AIPE पर किए गए अध्ययनों का एक बड़ा हिस्सा शिक्षक की धारणाओं (Qi & Ha, 2012) पर केंद्रित गुणात्मक शोध है, जबकि विशिष्ट निर्देशात्मक मॉडलों और छात्र परिणामों के बीच कारण-और-प्रभाव संबंध स्थापित करने वाले प्रयोगात्मक निष्कर्ष एक अत्यधिक विषम संरचना प्रदर्शित करते हैं (Ku, 2020; Sargent & Calderón, 2021)। इस व्यवस्थित समीक्षा का प्राथमिक उद्देश्य AIPE के क्षेत्र में उपयोग किए जाने वाले निर्देशात्मक मॉडलों के संबंध में प्रयोगात्मक साक्ष्यों को संकलित करना और "क्या काम करता है" (Qi & Ha, 2012) का एक वैज्ञानिक रोडमैप प्रदान करना है। इस अध्ययन का उद्देश्य मोटर कौशल, सामाजिक संबंधों और मनोसामाजिक परिणामों पर विभिन्न निर्देशात्मक मॉडलों के प्रभावों पर ध्यान केंद्रित करके भविष्य के शोध के लिए मानक पद्धतियों का प्रस्ताव करना है (Ku, 2020)।

यह अध्ययन PRISMA (प्रेफरड रिपोर्टिंग आइटम्स फॉर सिस्टमैटिक रिव्यूज़ एंड मेटा-एनालिसिस) दिशानिर्देशों (पेज एट अल., 2021) के अनुसार किया गया था। अनुसंधान के हिस्से के रूप में, जनवरी 2026 में PubMed, Web of Science, Scopus, ScienceDirect, ERIC, और Google Scholar डेटाबेस की खोज की गई। समावेशन मानदंड एक परिभाषित निर्देशात्मक मॉडल का मूल्यांकन करना, एक प्रयोगात्मक या अर्ध-प्रयोगात्मक डिजाइन का उपयोग करना, और मात्रात्मक परिणामों की रिपोर्ट करना थे।

चयनित अध्ययनों की पद्धतिगत गुणवत्ता का मूल्यांकन संशोधित PEDro पैमाने (Maher et al., 2003; De Morton, 2009) का उपयोग करके किया गया; प्रारंभ में पहचाने गए 466 रिकॉर्ड में से, 11 अध्ययन जो मानदंडों को पूरी तरह से पूरा करते थे, उन्हें अंतिम संश्लेषण में शामिल किया गया (Siddaway et al., 2019)।

यह पाया गया है कि संरचित समावेशी खेल कार्यक्रम सकारात्मक सामाजिक परिणाम देते हैं। विशेष रूप से, "बास्किन मॉडल" ने विकलांगता के प्रति विकलांगता-रहित छात्रों के दृष्टिकोण में महत्वपूर्ण सुधार किया है (Cioni et al., 2025), साथ ही विकलांग छात्रों की सामाजिक बातचीत और अपनत्व की भावना को भी बढ़ाया है (Tafuri et al., 2025a)।

यह भी निर्धारित किया गया है कि सुनने और बोलने में अक्षमता वाले युवाओं के लिए समावेशी वॉटर पोलो कार्यक्रमों का सहयोग और आत्मविश्वास पर सकारात्मक प्रभाव पड़ता है (Tafuri et al., 2025b)। यह पाया गया है कि जब उचित रूप से संरचित किया जाता है, तो अनुकूलित खेल गतिविधियाँ पारस्परिक सम्मान को बढ़ावा देती हैं (Kalyvas & Reid, 2003)।

यह पाया गया है कि खुली-निर्देशन रणनीतियाँ मोटर सीखने को बढ़ाती हैं।

यह बताया गया है कि बौद्धिक अक्षमताओं वाले व्यक्तियों में मोटर कौशल के अधिग्रहण में "अधिकतम मार्गदर्शन से न्यूनतम मार्गदर्शन" तक की व्यवस्थित पदानुक्रम "अधिकतम मार्गदर्शन से न्यूनतम मार्गदर्शन" तक की व्यवस्थित पदानुक्रम से उच्च सफलता मिलती है (कुर्ट और चुहादार, 2018)। यह निर्धारित किया गया है कि ऑटिज्म वाले व्यक्तियों के लिए अनुप्रयोग-आधारित वीडियो मॉडलिंग हस्तक्षेप, लाइव मॉडलिंग जितने ही प्रभावी हैं और निर्देश में निरंतरता सुनिश्चित करते हैं (बासेट एट अल., 2021)। यह पाया गया है कि हल्की बौद्धिक अक्षमता वाले बच्चों में पारंपरिक कार्यक्रमों की तुलना में कार्य विश्लेषण को शामिल करने वाले मौलिक गति कौशल (Fundamental Movement Skills) मॉडल बेहतर परिणाम देते हैं (केसुमावाती और फखरउद्दीन, 2021)। हालांकि, सह-शिक्षण मॉडल शिक्षक सहयोग के मामले में फायदेमंद साबित हुए हैं, लेकिन मोटर कौशल के संबंध में मिश्रित परिणाम देते हैं (ग्रेनियर, 2011)।

यह देखा गया है कि AIPE-केंद्रित पाठ शिक्षकों के समावेशन के प्रति दृष्टिकोण और उनके आत्मविश्वास को बढ़ाते हैं (अल-हदाबी एट अल., 2021)। यह पाया गया है कि विशिष्ट AIPE कार्यक्रम मानक कार्यक्रमों की तुलना में प्रशिक्षकों की समावेशन क्षमताओं में अधिक प्रभावी ढंग से सुधार करते हैं (शेवत्सिव एट अल., 2020)।

इसके अतिरिक्त, यह निर्धारित किया गया है कि साथियों द्वारा मध्यस्थता वाली शिक्षा को शामिल करने वाले कार्यक्रम बौद्धिक अक्षमताओं वाले बच्चों के शारीरिक गतिविधि के स्तर और सामाजिक कौशल में सुधार करते हैं (İdareci & Yarımkaya, 2025)।

व्यवस्थित समीक्षाओं के परिणाम इंगित करते हैं कि AIPE में कोई भी एकल मॉडल सार्वभौमिक रूप से श्रेष्ठ नहीं है। हालांकि, यह स्पष्ट है कि संरचित दृष्टिकोण मोटर और सामाजिक क्षेत्रों में लगातार सुधार लाते हैं (Kurt & Çuhadar, 2018;

केसुमावाती और फखरूद्दीन, 2021). जहाँ "बास्किन मॉडल" सामाजिक एकीकरण के लिए एक शक्तिशाली उपकरण प्रदान करता है (सिओनी एट अल., 2025; ताफुरी एट अल., 2025a), वहीं प्रौद्योगिकी-समर्थित हस्तक्षेप सुलभता के मामले में आशाजनक हैं (बासेट एट अल., 2021). परिणामस्वरूप, शिक्षक शिक्षा कार्यक्रमों के भीतर विशिष्ट AIPE (एआईपीई) शिक्षणशास्त्र पर केंद्रित व्यावसायिक विकास प्रक्रियाएं अत्यंत महत्वपूर्ण हैं (अल-हदाबी एट अल., 2021; शेवत्सिव एट अल., 2020)। यह अनुशंसा की जाती है कि भविष्य का शोध यादृच्छिक नियंत्रित परीक्षणों का उपयोग करके दीर्घकालिक प्रभावों पर ध्यान केंद्रित करे।