Abstract

Modern çağın en ciddi sağlık sorunlarından biri haline gelen hareketsiz yaşam tarzı ve buna bağlı gelişen riskler, fiziksel okuryazarlığın temellerinin atıldığı erken çocukluk dönemini ve bu süreci yönetecek öğretmenlerin yetkinliklerini her zamankinden daha kritik hale getirmiştir. Bu bağlamda gerçekleştirilen araştırma, okul öncesi öğretmen adaylarının bizzat tasarlayıp yürüttüğü hareket temelli uygulamaların, onların algılanan fiziksel okuryazarlık düzeyleri üzerindeki etkisini derinlemesine incelemeyi amaçlamaktadır. Nicel araştırma yönteminin benimsendiği çalışmada yarı deneysel ön test–son test deseni kullanılmış; çalışma grubu ise Atatürk Üniversitesi’nde öğrenim gören 64 öğretmen adayından (54 kadın, 10 erkek) oluşturulmuştur.Sekiz hafta süren uygulama sürecinde adaylar; lokomotor, denge ve ritim becerilerini kapsayan, MEB 2024 programı ve Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli kazanımlarıyla tam uyumlu, oyunlaştırılmış etkinlikleri haftalık 45-60 dakikalık oturumlarla bizzat uygulamışlardır. Araştırma bulguları, hareket temelli bu programın adayların genel fiziksel okuryazarlık düzeylerinde istatistiksel olarak anlamlı bir artış yarattığını kanıtlamıştır. Ölçeğin alt boyutları detaylandırıldığında, özellikle "kendilik hissi ve güven" boyutunda orta düzeyde bir etki büyüklüğü saptanırken ; grup etkileşimi sayesinde "iletişim" becerilerinde homojen ve olumlu gelişmeler kaydedilmiştir. Buna karşın "bilgi ve anlayış" boyutundaki sonuçların daha değişken (heterojen) çıkması, teorik altyapının güçlendirilmesi gerekliliğini göstermiştir. Sonuçlar, öğretmen yetiştirme programlarında sadece teorik eğitimin yeterli olmadığını; yaparak-yaşayarak öğrenme temelli pratiklerin, çocukların aktif yaşam alışkanlıklarını destekleyecek donanımlı ve özgüvenli eğitimcilerin yetişmesi için vazgeçilmez bir strateji olduğunu ortaya koymaktadır.

Abstract

The sedentary lifestyle, which has evolved into one of the most critical health challenges of the modern era, along with its associated risks, has rendered the early childhood period—where the foundations of physical literacy are established—and the competencies of the educators managing this process more vital than ever. In this context, this research aims to examine in depth the effect of movement-based practices, personally designed and executed by preschool teacher candidates, on their perceived physical literacy levels. Adopting a quantitative research method, the study utilized a quasi-experimental pre-test/post-test design, with a study group comprising 64 teacher candidates (54 females, 10 males) studying at Atatürk University. During the eight-week implementation process, the candidates personally conducted game-based activities covering locomotor, balance, and rhythm skills—fully aligned with the acquisitions of the MEB 2024 curriculum and the Century of Türkiye Maarif Model—through weekly sessions lasting 45 to 60 minutes. The research findings demonstrated that this movement-based program generated a statistically significant increase in the general physical literacy levels of the candidates. When the sub-dimensions of the scale were detailed, a medium effect size was specifically observed in the “sense of self and self-confidence” dimension, while homogeneous and positive developments were recorded in “communication” skills, attributed to group interaction. Conversely, the more variable (heterogeneous) results obtained in the “knowledge and understanding” dimension indicated a necessity to strengthen the theoretical infrastructure. The results reveal that theoretical education alone is insufficient in teacher training programs; they demonstrate that practices based on learning-by-doing are an indispensable strategy for raising equipped and self-confident educators who will support children’s active living habits.

Structured Abstract:

Sedentary lifestyles have become one of the major public health challenges of contemporary societies, increasing the need to promote physical activity and physical literacy from early childhood. Early childhood is a critical developmental period in which fundamental movement skills, body awareness, self-confidence, and attitudes toward physical activity begin to develop. Preschool teachers have a central role in shaping children’s early movement experiences because they design, guide, and implement learning environments in which children encounter structured physical activity. Although physical literacy has received increasing attention in international educational literature, empirical studies focusing specifically on preschool teacher candidates remain limited, particularly in the Turkish context. Therefore, this study aimed to examine the effect of movement-based education practices on preschool teacher candidates perceived physical literacy levels. More specifically, the study investigated whether an eight-week structured movement education program produced significant changes in overall perceived physical literacy and in the subdimensions of self-expression and confidence, knowledge and understanding, and communication. The study also examined whether the development in perceived physical literacy differed according to gender, age group, and previous sports education.

The study was designed as a quantitative study using a quasi-experimental one-group pre-test–post-test model. The research group consisted of 64 preschool teacher candidates, including 54 females and 10 males, enrolled in a preschool teacher education undergraduate program during the 2024–2025 academic year. Participants were either enrolled in or had previously completed the course titled Movement Education in Early Childhood. Data was collected using a Personal Information Form and the Perceived Physical Literacy Scale (PPLS). The scale consists of nine items and three subdimensions: self-expression and confidence, knowledge and understanding, and communication. The Turkish validity and reliability study of the scale reported an acceptable internal consistency coefficient (Cronbach’s α = .81).

Following the pre-test, participants took part in an eight-week movement-based education program. The program included play-based and practice-oriented activities focusing on locomotor, balance, manipulative, rhythmic, and cooperative movement skills. Activities were implemented through experiential learning, group work, peer interaction, and reflective practice. Each session lasted approximately 45–60 minutes and was structured in accordance with early childhood education objectives emphasizing movement, body awareness, active participation, and holistic development. After the implementation process, the post-test was administered.

Before analysis, the data set was checked for missing values and normality assumptions. Shapiro–Wilk test results, together with skewness and kurtosis values, indicated that the data met the normal distribution assumption. Therefore, paired samples t-tests were used to compare pre-test and post-test scores. Cohen’s d was calculated to determine the effect size of the intervention. In addition, difference scores were calculated by subtracting pre-test scores from post-test scores. Independent samples t-tests were used to examine differences according to gender and previous sports education, while the Kruskal–Wallis H test was used for age group comparisons due to unequal group sizes.

The findings revealed a statistically significant increase in preschool teacher candidates’ overall perceived physical literacy levels following the movement-based education program. The post-test mean score (X̄ = 3.67, SD = 0.67) was higher than the pre-test mean score (X̄ = 3.39, SD = 0.75), and this difference was statistically significant, t(63) = 2.53, p = .014. The effect size was small to moderate (Cohen’s d = 0.31), indicating that the intervention produced a meaningful perceptual improvement despite its relatively short duration.

When the subdimensions were examined, the most notable improvement was observed in the self-expression and confidence dimension. This dimension showed a medium effect size (Cohen’s d = 0.42), suggesting that active participation in movement-based practices may have supported teacher candidates’ self-efficacy, body awareness, and confidence in using movement as a pedagogical tool. The communication subdimension also showed positive and relatively homogeneous post-test scores (X̄ = 3.86, SD = 0.74), indicating that group-based movement activities supported cooperation, peer interaction, and social engagement. In contrast, the knowledge and understanding subdimension displayed greater variability (X̄ = 3.51, SD = 1.07), suggesting that participants differed in their prior conceptual knowledge of physical activity and physical literacy.

The analysis of demographic variables showed that the development in perceived physical literacy did not differ significantly by gender, t(62) = 1.18, p = .243, or by previous sports education, t(62) = -0.31, p = .757. Similarly, age group comparisons indicated no statistically significant difference in development scores, H(3) = 2.89, p = .409. These findings suggest that the observed improvement was not limited to a specific demographic subgroup.

The results indicate that movement-based education practices can support preschool teacher candidates perceived physical literacy levels, particularly in the dimensions of self-expression, confidence, and communication. The stronger improvement in self-expression and confidence may be explained by the experiential structure of the program, in which teacher candidates actively designed, implemented, and reflected on movement-based activities. However, the relatively limited and variable development in knowledge and understanding suggests that practical movement experiences should be supported by more systematic theoretical instruction on physical literacy.

The study contributes to the literature by providing empirical evidence on physical literacy development among preschool teacher candidates, a group that has received limited attention in previous research. The findings also suggest that teacher education programs should include structured, physical literacy-oriented movement courses that combine theory, practice, and reflective pedagogy. Nevertheless, because the study used a one-group pre-test–post-test design without a control group, the findings should be interpreted cautiously. Future studies should employ control-group designs, larger and more diverse samples, longitudinal follow-ups, mixed-method approaches, and objective performance measures to provide a more comprehensive understanding of physical literacy development in teacher education.

Yapılandırılmış Özet:

Hareketsiz yaşam biçimi, çağdaş toplumların başlıca halk sağlığı sorunlarından biri hâline gelmiş ve erken çocukluk döneminden itibaren fiziksel aktivitenin ve beden okuryazarlığının desteklenmesi gerekliliğini artırmıştır. Erken çocukluk; temel hareket becerilerinin, beden farkındalığının, öz güvenin ve fiziksel aktiviteye yönelik tutumların gelişmeye başladığı kritik bir gelişim dönemidir. Okul öncesi öğretmenleri, çocukların yapılandırılmış fiziksel aktiviteyle karşılaştıkları öğrenme ortamlarını tasarlamaları, yönlendirmeleri ve uygulamaları nedeniyle çocukların erken dönem hareket deneyimlerinin şekillendirilmesinde merkezi bir role sahiptir. Beden okuryazarlığı uluslararası eğitim literatüründe giderek daha fazla ilgi görmekle birlikte, özellikle okul öncesi öğretmen adaylarına odaklanan ampirik çalışmalar sınırlıdır. Bu sınırlılık Türkiye bağlamında daha belirgindir. Bu doğrultuda araştırmanın amacı, hareket temelli eğitim uygulamalarının okul öncesi öğretmen adaylarının algılanan beden okuryazarlığı düzeyleri üzerindeki etkisini incelemektir. Daha özel olarak araştırmada, sekiz haftalık yapılandırılmış hareket eğitimi programının genel algılanan beden okuryazarlığı ile Kendilik Hissi ve Güven, Bilgi ve Anlayış ve İletişim alt boyutlarında anlamlı bir değişim oluşturup oluşturmadığı incelenmiştir. Ayrıca algılanan beden okuryazarlığındaki gelişimin cinsiyet, yaş grubu ve daha önce spor eğitimi alma durumuna göre farklılaşıp farklılaşmadığı araştırılmıştır.

Araştırma, nicel araştırma yaklaşımı çerçevesinde tek gruplu ön test–son test yarı deneysel model kullanılarak tasarlanmıştır. Araştırma grubunu, 2024–2025 eğitim-öğretim yılında okul öncesi öğretmenliği lisans programında öğrenim gören 54 kadın ve 10 erkek olmak üzere toplam 64 okul öncesi öğretmen adayı oluşturmuştur. Katılımcılar, Erken Çocuklukta Hareket Eğitimi dersini araştırma döneminde almakta olan veya daha önce tamamlamış öğretmen adaylarından oluşmaktadır. Verilerin toplanmasında Kişisel Bilgi Formu ve Algılanan Beden Okuryazarlığı Ölçeği kullanılmıştır. Ölçek dokuz maddeden ve Kendilik Hissi ve Güven, Bilgi ve Anlayış ve İletişim olmak üzere üç alt boyuttan oluşmaktadır. Ölçeğin Türkçe geçerlik ve güvenirlik çalışmasında kabul edilebilir düzeyde iç tutarlılık katsayısı elde edilmiştir (Cronbach’s α = .81).

Ön test uygulamasının ardından katılımcılar sekiz haftalık hareket temelli eğitim programına katılmıştır. Program; lokomotor, denge, nesne kontrolü, ritmik ve iş birliğine dayalı hareket becerilerine odaklanan oyun temelli ve uygulama ağırlıklı etkinliklerden oluşmuştur. Etkinlikler; deneyimsel öğrenme, grup çalışması, akran etkileşimi ve yansıtıcı uygulamalar aracılığıyla yürütülmüştür. Her bir oturum yaklaşık 45–60 dakika sürmüş ve hareket, beden farkındalığı, aktif katılım ve bütüncül gelişimi vurgulayan erken çocukluk eğitimi amaçları doğrultusunda yapılandırılmıştır. Uygulama sürecinin tamamlanmasının ardından son test gerçekleştirilmiştir.

Analiz öncesinde veri seti eksik değerler ve normallik varsayımları açısından incelenmiştir. Shapiro–Wilk testi ile çarpıklık ve basıklık değerleri, verilerin normal dağılım varsayımını karşıladığını göstermiştir. Bu nedenle ön test ve son test puanlarının karşılaştırılmasında bağımlı örneklemler t-testi kullanılmıştır. Uygulamanın etki büyüklüğünü belirlemek amacıyla Cohen’s d değeri hesaplanmıştır. Ayrıca son test puanlarından ön test puanları çıkarılarak gelişim puanları elde edilmiştir. Gelişim puanlarının cinsiyet ve daha önce spor eğitimi alma durumuna göre farklılaşıp farklılaşmadığını incelemek amacıyla bağımsız örneklemler t-testi kullanılmıştır. Yaş gruplarındaki katılımcı sayılarının eşit olmaması nedeniyle yaş grubu karşılaştırmalarında Kruskal–Wallis H testi uygulanmıştır.

Araştırma bulguları, hareket temelli eğitim programının ardından okul öncesi öğretmen adaylarının genel algılanan beden okuryazarlığı düzeylerinde istatistiksel olarak anlamlı bir artış olduğunu göstermiştir. Son test ortalama puanı (X̄ = 3.67, SS = 0.67), ön test ortalama puanından (X̄ = 3.39, SS = 0.75) daha yüksek bulunmuş ve aradaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olduğu belirlenmiştir, t(63) = 2.53, p = .014. Etki büyüklüğünün küçük ile orta düzey arasında olduğu görülmüştür (Cohen’s d = 0.31). Bu bulgu, uygulamanın görece kısa süreli olmasına rağmen katılımcıların algılanan beden okuryazarlığı düzeylerinde anlamlı bir gelişim oluşturduğunu göstermektedir.

Alt boyutlar incelendiğinde en belirgin gelişimin Kendilik Hissi ve Güven boyutunda gerçekleştiği belirlenmiştir. Bu alt boyutta orta düzeyde etki büyüklüğü elde edilmiştir (Cohen’s d = 0.42). Bu sonuç, hareket temelli uygulamalara aktif katılımın öğretmen adaylarının öz yeterliklerini, beden farkındalıklarını ve hareketi pedagojik bir araç olarak kullanma konusundaki güvenlerini desteklemiş olabileceğini göstermektedir. İletişim alt boyutunda da olumlu ve görece homojen son test puanları elde edilmiştir (X̄ = 3.86, SS = 0.74). Bu bulgu, grup temelli hareket etkinliklerinin iş birliğini, akran etkileşimini ve sosyal katılımı desteklediğine işaret etmektedir. Buna karşılık Bilgi ve Anlayış alt boyutunda daha yüksek değişkenlik görülmüştür (X̄ = 3.51, SS = 1.07). Bu durum, katılımcıların fiziksel aktivite ve beden okuryazarlığına ilişkin önceden sahip oldukları kavramsal bilgi düzeylerinin farklılaştığını düşündürmektedir.

Demografik değişkenlere ilişkin analizler, algılanan beden okuryazarlığındaki gelişimin cinsiyete, t(62) = 1.18, p = .243, veya daha önce spor eğitimi alma durumuna göre, t(62) = -0.31, p = .757, istatistiksel olarak anlamlı biçimde farklılaşmadığını göstermiştir. Benzer şekilde yaş gruplarına ilişkin karşılaştırmalarda da gelişim puanları bakımından istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık belirlenmemiştir, H(3) = 2.89, p = .409. Bu sonuçlar, uygulama sonrasında gözlenen gelişimin belirli bir demografik grupla sınırlı olmadığını göstermektedir.

Araştırma sonuçları, hareket temelli eğitim uygulamalarının okul öncesi öğretmen adaylarının algılanan beden okuryazarlığı düzeylerini, özellikle Kendilik Hissi ve Güven ile İletişim boyutlarında destekleyebileceğini göstermektedir. Kendilik Hissi ve Güven boyutundaki daha güçlü gelişim, öğretmen adaylarının hareket temelli etkinlikleri aktif biçimde tasarladığı, uyguladığı ve değerlendirdiği programın deneyimsel yapısıyla açıklanabilir. Bununla birlikte Bilgi ve Anlayış boyutundaki görece sınırlı ve değişken gelişim, uygulamalı hareket deneyimlerinin beden okuryazarlığına ilişkin daha sistematik kuramsal öğretimle desteklenmesi gerektiğini göstermektedir.

Araştırma, önceki çalışmalarda sınırlı düzeyde ele alınan okul öncesi öğretmen adaylarının beden okuryazarlığı gelişimine ilişkin ampirik bulgular sunarak literatüre katkı sağlamaktadır. Bulgular ayrıca öğretmen yetiştirme programlarında kuram, uygulama ve yansıtıcı pedagojiyi bütünleştiren, beden okuryazarlığı odaklı ve yapılandırılmış hareket eğitimi derslerine yer verilmesi gerektiğine işaret etmektedir. Bununla birlikte araştırmanın kontrol grubu içermeyen tek gruplu ön test–son test desenine dayanması nedeniyle sonuçlar dikkatli yorumlanmalıdır. Gelecekte yapılacak çalışmalarda kontrol gruplu deneysel desenlerin, daha büyük ve çeşitli örneklemlerin, boylamsal izleme çalışmalarının, karma yöntem yaklaşımlarının ve nesnel performans ölçümlerinin kullanılması önerilmektedir.

الملخص المنظم

أصبحت أنماط الحياة الخاملة إحدى أبرز مشكلات الصحة العامة في المجتمعات المعاصرة، مما زاد من الحاجة إلى تعزيز النشاط البدني والثقافة البدنية منذ مرحلة الطفولة المبكرة. وتُعد الطفولة المبكرة مرحلةً نمائيةً حاسمة يبدأ خلالها اكتساب المهارات الحركية الأساسية، والوعي بالجسم، والثقة بالنفس، والاتجاهات نحو النشاط البدني. ويؤدي معلمو مرحلة ما قبل المدرسة دورًا محوريًا في تشكيل الخبرات الحركية المبكرة للأطفال، إذ يقومون بتصميم بيئات التعلم التي يتعرض فيها الأطفال لأنشطة بدنية منظمة، وتوجيهها وتنفيذها. وعلى الرغم من تزايد الاهتمام بمفهوم الثقافة البدنية في الأدبيات التربوية الدولية، فإن الدراسات التجريبية التي تركز تحديدًا على طلبة إعداد معلمي مرحلة ما قبل المدرسة لا تزال محدودة، ولا سيما في السياق التركي. ومن هذا المنطلق، هدفت هذه الدراسة إلى فحص أثر ممارسات التربية القائمة على الحركة في مستويات الثقافة البدنية المدركة لدى طلبة إعداد معلمي مرحلة ما قبل المدرسة. وبصورة أكثر تحديدًا، سعت الدراسة إلى التحقق مما إذا كان برنامج منظم للتربية الحركية لمدة ثمانية أسابيع يُحدث تغيرات دالة في المستوى العام للثقافة البدنية المدركة، وفي أبعادها الفرعية المتمثلة في التعبير عن الذات والثقة بالنفس، والمعرفة والفهم، والتواصل. كما بحثت الدراسة فيما إذا كانت درجة تطور الثقافة البدنية المدركة تختلف باختلاف الجنس، والفئة العمرية، والخبرة السابقة في التربية الرياضية.

اعتمدت الدراسة المنهج الكمي باستخدام تصميم شبه تجريبي قائم على مجموعة واحدة مع القياسين القبلي والبعدي. وتكونت مجموعة البحث من (64) طالبًا وطالبة من طلبة برنامج البكالوريوس في إعداد معلمي مرحلة ما قبل المدرسة خلال العام الأكاديمي 2024–2025، منهم (54) طالبة و(10) طلاب. وكان جميع المشاركين مسجلين في مقرر «التربية الحركية في الطفولة المبكرة» أو سبق لهم اجتيازه. وجُمعت البيانات باستخدام استمارة المعلومات الشخصية ومقياس الثقافة البدنية المدركة (Perceived Physical Literacy Scale - PPLS). ويتكون المقياس من تسع فقرات موزعة على ثلاثة أبعاد فرعية هي: التعبير عن الذات والثقة بالنفس، والمعرفة والفهم، والتواصل. وقد أظهرت دراسة الصدق والثبات للنسخة التركية من المقياس معامل اتساق داخلي مقبولًا (Cronbach’s α = .81).

بعد تطبيق الاختبار القبلي، شارك أفراد العينة في برنامج للتربية القائمة على الحركة استمر ثمانية أسابيع. وتضمن البرنامج أنشطة قائمة على اللعب والتطبيق العملي ركزت على مهارات الانتقال الحركي، والتوازن، والمهارات التنازلية (Manipulative Skills)، والحركة الإيقاعية، والمهارات الحركية التعاونية. ونُفذت الأنشطة من خلال التعلم القائم على الخبرة، والعمل الجماعي، والتفاعل بين الأقران، والممارسة التأملية. واستغرقت كل جلسة ما بين (45–60) دقيقة، وصُممت بما يتوافق مع أهداف التربية في مرحلة الطفولة المبكرة التي تؤكد على الحركة، والوعي بالجسم، والمشاركة الفاعلة، والنمو الشامل. وعقب انتهاء البرنامج، طُبق الاختبار البعدي.

وقبل إجراء التحليلات الإحصائية، جرى فحص البيانات للتحقق من القيم المفقودة وافتراض التوزيع الطبيعي. وأظهرت نتائج اختبار شابيرو–ويلك، إلى جانب قيم الالتواء والتفرطح، أن البيانات تستوفي افتراض التوزيع الطبيعي. وبناءً على ذلك، استُخدم اختبار (t) للعينات المرتبطة للمقارنة بين القياسين القبلي والبعدي، كما حُسب معامل Cohen’s d لتحديد حجم الأثر. إضافة إلى ذلك، حُسبت درجات التغير بطرح درجات الاختبار القبلي من درجات الاختبار البعدي. واستُخدم اختبار (t) للعينات المستقلة لدراسة الفروق وفقًا للجنس والخبرة السابقة في التربية الرياضية، بينما استُخدم اختبار Kruskal–Wallis H للمقارنة بين الفئات العمرية بسبب عدم تساوي أحجام المجموعات.

أظهرت النتائج وجود زيادة ذات دلالة إحصائية في المستوى العام للثقافة البدنية المدركة لدى طلبة إعداد معلمي مرحلة ما قبل المدرسة بعد تطبيق برنامج التربية القائمة على الحركة. فقد ارتفع متوسط درجات الاختبار البعدي (X̄ = 3.67، SD = 0.67) مقارنة بمتوسط درجات الاختبار القبلي (X̄ = 3.39، SD = 0.75)، وكان هذا الفرق ذا دلالة إحصائية، t(63) = 2.53، p = .014. كما بلغ حجم الأثر مستوى صغيرًا إلى متوسط (Cohen’s d = 0.31)، مما يشير إلى أن البرنامج أحدث تحسنًا إدراكيًا ذا معنى على الرغم من قصر مدة تطبيقه.

وعند تحليل الأبعاد الفرعية، تبين أن أكبر تحسن تحقق في بعد التعبير عن الذات والثقة بالنفس، حيث بلغ حجم الأثر مستوى متوسطًا (Cohen’s d = 0.42). ويشير ذلك إلى أن المشاركة الفاعلة في الأنشطة القائمة على الحركة ربما أسهمت في تعزيز الكفاءة الذاتية للطلبة، ووعيهم بأجسامهم، وثقتهم في استخدام الحركة بوصفها أداة تربوية. كما أظهر بعد التواصل نتائج إيجابية ومتجانسة نسبيًا في الاختبار البعدي (X̄ = 3.86، SD = 0.74)، مما يدل على أن الأنشطة الحركية الجماعية دعمت التعاون والتفاعل بين الأقران والانخراط الاجتماعي. وفي المقابل، أظهر بعد المعرفة والفهم تباينًا أكبر بين المشاركين (X̄ = 3.51، SD = 1.07)، وهو ما يشير إلى اختلاف مستوياتهم السابقة في المعرفة المفاهيمية المتعلقة بالنشاط البدني والثقافة البدنية.

وأظهرت تحليلات المتغيرات الديموغرافية أن تطور الثقافة البدنية المدركة لم يختلف بصورة دالة إحصائيًا باختلاف الجنس، t(62) = 1.18، p = .243، ولا باختلاف الخبرة السابقة في التربية الرياضية، t(62) = -0.31، p = .757. كما لم تكشف المقارنات بين الفئات العمرية عن فروق ذات دلالة إحصائية في درجات التطور، H(3) = 2.89، p = .409. وتشير هذه النتائج إلى أن التحسن الملحوظ لم يكن مقتصرًا على فئة ديموغرافية معينة.

وتشير نتائج الدراسة إلى أن ممارسات التربية القائمة على الحركة يمكن أن تسهم في دعم مستويات الثقافة البدنية المدركة لدى طلبة إعداد معلمي مرحلة ما قبل المدرسة، ولا سيما في أبعاد التعبير عن الذات، والثقة بالنفس، والتواصل. ويمكن تفسير التحسن الأكبر في بعد التعبير عن الذات والثقة بالنفس بالطبيعة الخبراتية للبرنامج، إذ شارك الطلبة بصورة فاعلة في تصميم الأنشطة الحركية وتنفيذها والتأمل فيها. ومع ذلك، فإن التطور المحدود نسبيًا والمتفاوت في بعد المعرفة والفهم يشير إلى ضرورة دعم الخبرات الحركية العملية بتدريس نظري أكثر تنظيمًا لمفهوم الثقافة البدنية.

وتسهم هذه الدراسة في الأدبيات العلمية من خلال تقديم أدلة تجريبية حول تطور الثقافة البدنية لدى طلبة إعداد معلمي مرحلة ما قبل المدرسة، وهي فئة لم تحظَ باهتمام كافٍ في الدراسات السابقة. كما تشير النتائج إلى ضرورة تضمين برامج إعداد المعلمين مقررات حركية منظمة موجهة نحو الثقافة البدنية تجمع بين الجوانب النظرية والتطبيقية والتربية التأملية. ومع ذلك، ونظرًا لاعتماد الدراسة على تصميم شبه تجريبي قائم على مجموعة واحدة دون مجموعة ضابطة، ينبغي تفسير النتائج بحذر. وتوصي الدراسة المستقبلية باستخدام تصميمات تتضمن مجموعات ضابطة، وعينات أكبر وأكثر تنوعًا، ودراسات طولية، ومناهج بحثية مختلطة، ومقاييس أداء موضوعية؛ من أجل تقديم فهم أكثر شمولًا لتطور الثقافة البدنية في برامج إعداد المعلمين.

Résumé Structuré:

Les modes de vie sédentaires sont devenus l’un des principaux défis de santé publique des sociétés contemporaines, renforçant la nécessité de promouvoir l’activité physique et la littératie physique dès la petite enfance. Cette période constitue une étape cruciale du développement au cours de laquelle commencent à se construire les habiletés motrices fondamentales, la conscience corporelle, la confiance en soi et les attitudes envers l’activité physique. Les enseignants de l’éducation préscolaire jouent un rôle central dans la construction des premières expériences motrices des enfants, puisqu’ils conçoivent, encadrent et mettent en œuvre les environnements d’apprentissage au sein desquels les enfants participent à des activités physiques structurées. Bien que la littératie physique suscite un intérêt croissant dans la littérature pédagogique internationale, les études empiriques portant spécifiquement sur les futurs enseignants de l’éducation préscolaire demeurent limitées, en particulier dans le contexte turc. Par conséquent, cette étude avait pour objectif d’examiner l’effet de pratiques éducatives fondées sur le mouvement sur les niveaux de littératie physique perçue des futurs enseignants de l’éducation préscolaire. Plus précisément, elle visait à déterminer si un programme structuré d’éducation par le mouvement d’une durée de huit semaines entraînait des changements significatifs dans le niveau global de littératie physique perçue ainsi que dans ses sous-dimensions : l’expression de soi et la confiance en soi, les connaissances et la compréhension, et la communication. L’étude a également examiné si l’évolution de la littératie physique perçue variait selon le sexe, la tranche d’âge et les antécédents de formation sportive.

L’étude a été conçue selon une approche quantitative reposant sur un modèle quasi expérimental à groupe unique avec pré-test et post-test. Le groupe de recherche était composé de 64 futurs enseignants de l’éducation préscolaire, dont 54 femmes et 10 hommes, inscrits dans un programme de licence en formation des enseignants de l’éducation préscolaire au cours de l’année universitaire 2024–2025. Les participants suivaient ou avaient déjà suivi le cours intitulé « Éducation par le mouvement dans la petite enfance ». Les données ont été recueillies au moyen d’un formulaire d’informations personnelles et de l’Échelle de littératie physique perçue (Perceived Physical Literacy Scale – PPLS). Cette échelle comprend neuf items répartis en trois sous-dimensions : l’expression de soi et la confiance en soi, les connaissances et la compréhension, et la communication. L’étude de validité et de fidélité de la version turque de l’échelle a mis en évidence un coefficient de cohérence interne satisfaisant (Cronbach’s α = .81).

À la suite du pré-test, les participants ont pris part à un programme d’éducation fondé sur le mouvement d’une durée de huit semaines. Ce programme comprenait des activités basées sur le jeu et orientées vers la pratique, centrées sur les habiletés locomotrices, l’équilibre, les habiletés manipulatoires, les mouvements rythmiques et les habiletés motrices coopératives. Les activités ont été mises en œuvre selon une approche d’apprentissage expérientiel, reposant sur le travail en groupe, les interactions entre pairs et la pratique réflexive. Chaque séance durait environ 45 à 60 minutes et était structurée conformément aux objectifs de l’éducation de la petite enfance, mettant l’accent sur le mouvement, la conscience corporelle, la participation active et le développement global. À l’issue du programme, le post-test a été administré.

Avant les analyses statistiques, les données ont été examinées afin de vérifier l’absence de valeurs manquantes et le respect de l’hypothèse de normalité. Les résultats du test de Shapiro–Wilk, ainsi que les coefficients d’asymétrie (skewness) et d’aplatissement (kurtosis), ont confirmé que les données satisfaisaient à cette hypothèse. En conséquence, des tests t pour échantillons appariés ont été utilisés afin de comparer les scores du pré-test et du post-test. La taille de l’effet de l’intervention a été estimée à l’aide du coefficient d de Cohen. En outre, des scores de différence ont été calculés en soustrayant les scores du pré-test de ceux du post-test. Des tests t pour échantillons indépendants ont été employés afin d’examiner les différences selon le sexe et les antécédents de formation sportive, tandis que le test H de Kruskal–Wallis a été utilisé pour comparer les groupes d’âge en raison de l’inégalité de leurs effectifs.

Les résultats ont révélé une augmentation statistiquement significative du niveau global de littératie physique perçue des futurs enseignants de l’éducation préscolaire à l’issue du programme d’éducation fondé sur le mouvement. Le score moyen au post-test (X̄ = 3.67, SD = 0.67) était supérieur à celui du pré-test (X̄ = 3.39, SD = 0.75), et cette différence s’est révélée statistiquement significative, t(63) = 2.53, p = .014. La taille de l’effet était faible à modérée (d de Cohen = 0.31), indiquant que l’intervention avait produit une amélioration perceptive significative malgré sa durée relativement courte.

L’analyse des sous-dimensions a montré que l’amélioration la plus marquée concernait la dimension « expression de soi et confiance en soi ». Cette dimension présentait une taille d’effet modérée (d de Cohen = 0.42), ce qui suggère que la participation active aux activités fondées sur le mouvement a favorisé le développement du sentiment d’efficacité personnelle, de la conscience corporelle et de la confiance des futurs enseignants dans l’utilisation du mouvement comme outil pédagogique. La sous-dimension « communication » a également présenté des scores positifs et relativement homogènes au post-test (X̄ = 3.86, SD = 0.74), indiquant que les activités motrices réalisées en groupe ont soutenu la coopération, les interactions entre pairs et l’engagement social. En revanche, la sous-dimension « connaissances et compréhension » a révélé une variabilité plus importante (X̄ = 3.51, SD = 1.07), ce qui laisse supposer des différences entre les participants quant à leurs connaissances conceptuelles préalables relatives à l’activité physique et à la littératie physique.

L’analyse des variables démographiques a montré que l’évolution de la littératie physique perçue ne variait pas significativement selon le sexe, t(62) = 1.18, p = .243, ni selon les antécédents de formation sportive, t(62) = -0.31, p = .757. De même, les comparaisons entre les groupes d’âge n’ont révélé aucune différence statistiquement significative dans les scores d’évolution, H(3) = 2.89, p = .409. Ces résultats suggèrent que l’amélioration observée n’était pas limitée à un sous-groupe démographique particulier.

Les résultats indiquent que les pratiques éducatives fondées sur le mouvement peuvent contribuer à améliorer les niveaux de littératie physique perçue des futurs enseignants de l’éducation préscolaire, en particulier dans les dimensions relatives à l’expression de soi, à la confiance en soi et à la communication. L’amélioration plus marquée de l’expression de soi et de la confiance en soi peut s’expliquer par la structure expérientielle du programme, au sein duquel les futurs enseignants ont activement conçu, mis en œuvre et analysé de manière réflexive des activités fondées sur le mouvement. Toutefois, le développement relativement limité et variable de la dimension « connaissances et compréhension » suggère que les expériences pratiques liées au mouvement devraient être complétées par un enseignement théorique plus systématique de la littératie physique.

Cette étude contribue à la littérature scientifique en apportant des données empiriques sur le développement de la littératie physique chez les futurs enseignants de l’éducation préscolaire, une population encore peu étudiée dans les recherches antérieures. Les résultats suggèrent également que les programmes de formation des enseignants devraient intégrer des cours structurés d’éducation par le mouvement orientés vers la littératie physique, combinant théorie, pratique et pédagogie réflexive. Néanmoins, étant donné que l’étude repose sur un modèle à groupe unique avec pré-test et post-test, sans groupe témoin, les résultats doivent être interprétés avec prudence. Les recherches futures devraient privilégier des protocoles intégrant des groupes témoins, des échantillons plus larges et plus diversifiés, des suivis longitudinaux, des approches méthodologiques mixtes ainsi que des mesures objectives de la performance afin de mieux comprendre le développement de la littératie physique dans la formation des enseignants.

Resumen Estructurado:

Los estilos de vida sedentarios se han convertido en uno de los principales desafíos para la salud pública en las sociedades contemporáneas, lo que ha incrementado la necesidad de promover la actividad física y la alfabetización física desde la primera infancia. La primera infancia constituye un período crítico del desarrollo durante el cual comienzan a formarse las habilidades motrices fundamentales, la conciencia corporal, la autoconfianza y las actitudes hacia la actividad física. Los docentes de educación preescolar desempeñan un papel central en la configuración de las primeras experiencias motrices de los niños, ya que diseñan, orientan e implementan entornos de aprendizaje en los que los niños participan en actividades físicas estructuradas. Aunque la alfabetización física ha recibido una atención creciente en la literatura educativa internacional, los estudios empíricos centrados específicamente en los futuros docentes de educación preescolar siguen siendo limitados, especialmente en el contexto turco. Por ello, el objetivo de este estudio fue examinar el efecto de las prácticas educativas basadas en el movimiento sobre los niveles de alfabetización física percibida de los futuros docentes de educación preescolar. Más específicamente, se investigó si un programa estructurado de educación mediante el movimiento, desarrollado durante ocho semanas, producía cambios significativos tanto en el nivel general de alfabetización física percibida como en sus subdimensiones: expresión personal y autoconfianza, conocimiento y comprensión, y comunicación. Asimismo, el estudio analizó si el desarrollo de la alfabetización física percibida difería en función del sexo, el grupo de edad y la formación deportiva previa.

El estudio se diseñó como una investigación cuantitativa utilizando un modelo cuasiexperimental de un solo grupo con pretest y postest. El grupo de investigación estuvo compuesto por 64 futuros docentes de educación preescolar, de los cuales 54 eran mujeres y 10 hombres, matriculados en un programa de licenciatura en formación docente de educación preescolar durante el curso académico 2024–2025. Los participantes estaban cursando o habían completado previamente la asignatura titulada «Educación del Movimiento en la Primera Infancia». Los datos se recopilaron mediante un Formulario de Información Personal y la Escala de Alfabetización Física Percibida (Perceived Physical Literacy Scale – PPLS). La escala consta de nueve ítems distribuidos en tres subdimensiones: expresión personal y autoconfianza, conocimiento y comprensión, y comunicación. El estudio de validez y fiabilidad de la versión turca de la escala informó un coeficiente de consistencia interna aceptable (Cronbach’s α = .81).

Tras la aplicación del pretest, los participantes participaron en un programa de educación basado en el movimiento con una duración de ocho semanas. El programa incluyó actividades fundamentadas en el juego y orientadas a la práctica, centradas en habilidades locomotrices, equilibrio, habilidades manipulativas, movimientos rítmicos y habilidades motrices cooperativas. Las actividades se desarrollaron mediante aprendizaje experiencial, trabajo en grupo, interacción entre iguales y práctica reflexiva. Cada sesión tuvo una duración aproximada de 45 a 60 minutos y fue estructurada de acuerdo con los objetivos de la educación infantil, enfatizando el movimiento, la conciencia corporal, la participación activa y el desarrollo integral. Una vez finalizado el programa, se administró el postest.

Antes de realizar los análisis estadísticos, el conjunto de datos fue examinado para detectar valores perdidos y comprobar el cumplimiento del supuesto de normalidad. Los resultados de la prueba de Shapiro–Wilk, junto con los valores de asimetría y curtosis, indicaron que los datos cumplían dicho supuesto. En consecuencia, se utilizaron pruebas t para muestras relacionadas con el fin de comparar las puntuaciones del pretest y del postest. Asimismo, se calculó el tamaño del efecto mediante el coeficiente d de Cohen. Además, se obtuvieron puntuaciones de diferencia restando las puntuaciones del pretest a las del postest. Se emplearon pruebas t para muestras independientes para examinar las diferencias según el sexo y la formación deportiva previa, mientras que para las comparaciones entre grupos de edad se utilizó la prueba H de Kruskal–Wallis debido a la desigualdad en el tamaño de los grupos.

Los resultados revelaron un incremento estadísticamente significativo en el nivel general de alfabetización física percibida de los futuros docentes de educación preescolar tras la implementación del programa basado en el movimiento. La puntuación media del postest (X̄ = 3.67, SD = 0.67) fue superior a la del pretest (X̄ = 3.39, SD = 0.75), siendo esta diferencia estadísticamente significativa, t(63) = 2.53, p = .014. El tamaño del efecto fue pequeño a moderado (d de Cohen = 0.31), lo que indica que la intervención produjo una mejora perceptiva significativa a pesar de su duración relativamente breve.

Al analizar las subdimensiones, la mejora más destacada se observó en la dimensión de expresión personal y autoconfianza. Esta dimensión presentó un tamaño del efecto moderado (d de Cohen = 0.42), lo que sugiere que la participación activa en las prácticas basadas en el movimiento pudo haber favorecido la autoeficacia, la conciencia corporal y la confianza de los futuros docentes para utilizar el movimiento como herramienta pedagógica. La subdimensión de comunicación también mostró puntuaciones positivas y relativamente homogéneas en el postest (X̄ = 3.86, SD = 0.74), lo que indica que las actividades motrices grupales favorecieron la cooperación, la interacción entre iguales y la participación social. En contraste, la subdimensión de conocimiento y comprensión presentó una mayor variabilidad (X̄ = 3.51, SD = 1.07), lo que sugiere diferencias entre los participantes en cuanto a sus conocimientos conceptuales previos sobre la actividad física y la alfabetización física.

El análisis de las variables demográficas mostró que el desarrollo de la alfabetización física percibida no difería significativamente en función del sexo, t(62) = 1.18, p = .243, ni de la formación deportiva previa, t(62) = -0.31, p = .757. Del mismo modo, las comparaciones entre los grupos de edad no revelaron diferencias estadísticamente significativas en las puntuaciones de desarrollo, H(3) = 2.89, p = .409. Estos resultados sugieren que la mejora observada no estuvo limitada a un subgrupo demográfico específico.

Los resultados indican que las prácticas educativas basadas en el movimiento pueden contribuir a mejorar los niveles de alfabetización física percibida de los futuros docentes de educación preescolar, especialmente en las dimensiones de expresión personal, autoconfianza y comunicación. La mejora más pronunciada en la expresión personal y la autoconfianza puede explicarse por la estructura experiencial del programa, en la que los futuros docentes participaron activamente en el diseño, la implementación y la reflexión sobre actividades basadas en el movimiento. Sin embargo, el desarrollo relativamente limitado y variable en la dimensión de conocimiento y comprensión sugiere que las experiencias prácticas relacionadas con el movimiento deberían complementarse con una enseñanza teórica más sistemática sobre la alfabetización física.

Este estudio contribuye a la literatura científica al proporcionar evidencia empírica sobre el desarrollo de la alfabetización física en los futuros docentes de educación preescolar, un colectivo que ha recibido una atención limitada en investigaciones previas. Los resultados también sugieren que los programas de formación docente deberían incluir cursos estructurados de educación mediante el movimiento orientados a la alfabetización física, integrando teoría, práctica y pedagogía reflexiva. No obstante, dado que el estudio utilizó un diseño de un solo grupo con pretest y postest sin grupo de control, los resultados deben interpretarse con cautela. Las investigaciones futuras deberían emplear diseños con grupos de control, muestras más amplias y diversas, seguimientos longitudinales, enfoques metodológicos mixtos y medidas objetivas del rendimiento con el fin de ofrecer una comprensión más completa del desarrollo de la alfabetización física en la formación del profesorado.

结构化摘要:

久坐生活方式已成为当代社会最重要的公共卫生问题之一，因此，自幼促进身体活动（physical activity）和身体素养（physical literacy）的重要性日益凸显。幼儿期是个体发展的关键阶段，在这一时期，基本运动技能、身体意识、自信心以及对身体活动的态度开始形成。学前教育教师在塑造儿童早期运动经验方面发挥着核心作用，因为他们负责设计、指导并实施儿童参与结构化身体活动的学习环境。尽管身体素养这一概念在国际教育研究领域受到越来越多的关注，但专门针对学前教师培养对象开展的实证研究仍然相对有限，尤其是在土耳其背景下。因此，本研究旨在探讨基于运动的教育实践对学前教师候选人身体素养感知水平的影响。具体而言，本研究考察了为期八周的结构化运动教育项目是否能够显著提升其整体身体素养感知水平，以及“自我表达与自信”“知识与理解”和“沟通”三个维度的表现。此外，本研究还分析了身体素养感知的发展是否因性别、年龄组以及既往体育教育经历而存在差异。

本研究采用定量研究方法，使用单组前测—后测准实验设计。研究对象为2024—2025学年某高校学前教育本科专业的64名学前教师候选人，其中女性54名、男性10名。所有参与者均已修读或正在修读“幼儿运动教育（Movement Education in Early Childhood）”课程。研究数据通过《个人信息表》及《身体素养感知量表》（Perceived Physical Literacy Scale，PPLS）收集。该量表包含9个题项，由“自我表达与自信”“知识与理解”和“沟通”三个维度构成。该量表土耳其语版本的信度与效度研究表明，其内部一致性系数达到可接受水平（Cronbach’s α = .81）。

完成前测后，所有参与者接受了为期八周的运动教育项目。该项目包括以游戏为基础、强调实践应用的教学活动，重点培养移动技能（locomotor skills）、平衡能力、操作性运动技能（manipulative skills）、节奏运动能力以及合作性运动技能。教学活动采用体验式学习、小组合作、同伴互动和反思性实践等方式实施。每次课程持续约45–60分钟，其内容依据幼儿教育目标进行设计，强调运动、身体意识、主动参与和全面发展。项目结束后，对所有参与者实施后测。

正式分析之前，研究首先检验数据是否存在缺失值，并验证其是否满足正态分布假设。Shapiro–Wilk检验结果以及偏度和峰度指标均表明数据符合正态分布。因此，采用配对样本t检验比较前测与后测得分，并计算Cohen’s d以评估干预效果大小。此外，通过以后测得分减去前测得分计算变化值。针对性别和既往体育教育经历的差异，采用独立样本t检验进行分析；由于各年龄组样本数量不均衡，则采用Kruskal–Wallis H检验进行比较。

研究结果表明，运动教育项目实施后，学前教师候选人的整体身体素养感知水平显著提高。后测平均得分（X̄ = 3.67，SD = 0.67）高于前测平均得分（X̄ = 3.39，SD = 0.75），且差异具有统计学显著性，t(63) = 2.53，p = .014。效应量为小到中等水平（Cohen’s d = 0.31），说明尽管干预时间相对较短，该项目仍产生了具有实际意义的感知提升效果。

从各维度来看，“自我表达与自信”维度提升最为明显，其效应量达到中等水平（Cohen’s d = 0.42）。这一结果表明，积极参与基于运动的教学实践可能有助于提高学前教师候选人的自我效能感、身体意识以及将运动作为教学工具的信心。“沟通”维度在后测中同样表现出较高且相对一致的得分（X̄ = 3.86，SD = 0.74），说明小组运动活动促进了合作、同伴互动和社会参与。相比之下，“知识与理解”维度表现出较大的个体差异（X̄ = 3.51，SD = 1.07），表明参与者在身体活动与身体素养相关概念知识方面的原有基础存在较大差异。

人口统计变量分析结果显示，身体素养感知的发展程度在性别之间不存在显著差异，t(62) = 1.18，p = .243；在既往体育教育经历方面亦无显著差异，t(62) = -0.31，p = .757。同样，不同年龄组之间的发展得分也未表现出统计学显著差异，H(3) = 2.89，p = .409。这些结果表明，本研究观察到的提升并未局限于某一特定人口学群体。

研究结果表明，基于运动的教育实践能够促进学前教师候选人的身体素养感知水平，尤其是在“自我表达与自信”和“沟通”两个维度表现更为明显。“自我表达与自信”维度提升较大的原因，可能在于该项目采用了体验式学习模式，使学前教师候选人能够积极参与运动活动的设计、实施及反思。然而，“知识与理解”维度的发展相对有限且存在较大差异，这表明运动实践经验仍需辅以更加系统的身体素养理论教学。

本研究通过提供关于学前教师候选人身体素养发展的实证证据，对相关研究领域作出了贡献，而这一群体在既有研究中尚未得到充分关注。研究结果同时表明，教师教育项目应设置以身体素养为导向的结构化运动课程，将理论学习、实践训练和反思性教学有机结合。然而，由于本研究采用单组前测—后测设计，缺乏对照组，因此研究结论仍需谨慎解释。未来研究应采用包含对照组的实验设计、扩大并丰富样本来源、开展纵向追踪研究、结合混合研究方法以及采用客观绩效测量指标，以更加全面地揭示教师教育过程中身体素养的发展规律。

Структурированная Аннотация:

Малоподвижный образ жизни стал одной из наиболее серьезных проблем общественного здравоохранения современного общества, что обусловливает необходимость развития физической активности и физической грамотности (physical literacy) уже в раннем детстве. Раннее детство представляет собой критически важный период развития, в течение которого формируются базовые двигательные навыки, осознание собственного тела, уверенность в себе и отношение к физической активности. Педагоги дошкольного образования играют ключевую роль в формировании раннего двигательного опыта детей, поскольку именно они проектируют, организуют и реализуют образовательную среду, в которой дети участвуют в структурированной физической активности. Несмотря на возрастающий интерес к концепции физической грамотности в международной педагогической литературе, эмпирических исследований, посвященных именно будущим педагогам дошкольного образования, по-прежнему недостаточно, особенно в турецком контексте. В связи с этим целью настоящего исследования стало изучение влияния образовательных практик, основанных на двигательной активности, на уровень воспринимаемой физической грамотности будущих педагогов дошкольного образования. В частности, исследование было направлено на определение того, приводит ли структурированная восьминедельная программа двигательного образования к статистически значимым изменениям общего уровня воспринимаемой физической грамотности, а также ее субшкал: самовыражения и уверенности в себе, знаний и понимания, а также коммуникации. Кроме того, анализировалось, различается ли динамика воспринимаемой физической грамотности в зависимости от пола, возрастной группы и предыдущего опыта спортивной подготовки.

Исследование было выполнено в рамках количественного подхода с использованием квазиэкспериментального дизайна с одной группой, включавшего предварительное и итоговое тестирование. В исследовании приняли участие 64 будущих педагога дошкольного образования, в том числе 54 женщины и 10 мужчин, обучавшихся по программе бакалавриата по подготовке педагогов дошкольного образования в 2024–2025 учебном году. Все участники либо проходили, либо ранее завершили курс «Двигательное образование в раннем детстве» (Movement Education in Early Childhood). Сбор данных осуществлялся с помощью анкеты социально-демографических данных и Шкалы воспринимаемой физической грамотности (Perceived Physical Literacy Scale — PPLS). Шкала состоит из девяти пунктов и включает три субшкалы: самовыражение и уверенность в себе, знания и понимание, а также коммуникация. Исследование валидности и надежности турецкой версии шкалы показало приемлемый уровень внутренней согласованности (Cronbach’s α = .81).

После проведения предварительного тестирования участники прошли восьминедельную программу двигательного образования. Программа включала игровые и практико-ориентированные занятия, направленные на развитие локомоторных навыков, равновесия, манипулятивных двигательных навыков, ритмических движений и кооперативных двигательных умений. Занятия проводились с использованием методов обучения через опыт, групповой работы, взаимодействия со сверстниками и рефлексивной практики. Продолжительность каждого занятия составляла приблизительно 45–60 минут. Структура программы соответствовала целям дошкольного образования и была ориентирована на развитие двигательной активности, осознания собственного тела, активного участия и целостного развития ребенка. По завершении программы было проведено итоговое тестирование.

Перед проведением статистического анализа данные были проверены на наличие пропущенных значений и соответствие предположению о нормальном распределении. Результаты критерия Шапиро—Уилка, а также показатели асимметрии и эксцесса подтвердили выполнение условия нормальности распределения. В связи с этим для сравнения результатов предварительного и итогового тестирования использовался t-критерий Стьюдента для зависимых выборок. Для оценки величины эффекта вмешательства был рассчитан коэффициент d Коэна. Кроме того, были вычислены показатели прироста путем вычитания результатов предварительного тестирования из результатов итогового тестирования. Для анализа различий по полу и наличию предыдущего спортивного образования применялся t-критерий Стьюдента для независимых выборок, тогда как для сравнения возрастных групп вследствие неодинаковой численности подгрупп использовался критерий Краскела—Уоллиса (H).

Результаты исследования показали статистически значимое повышение общего уровня воспринимаемой физической грамотности у будущих педагогов дошкольного образования после завершения программы двигательного образования. Среднее значение итогового тестирования (X̄ = 3.67, SD = 0.67) оказалось выше среднего значения предварительного тестирования (X̄ = 3.39, SD = 0.75), причем данное различие было статистически значимым (t(63) = 2.53, p = .014). Размер эффекта оказался небольшим или умеренным (d Коэна = 0.31), что свидетельствует о практически значимом улучшении восприятия физической грамотности, несмотря на относительно непродолжительный период реализации программы.

Анализ отдельных субшкал показал, что наиболее выраженные изменения наблюдались в измерении «самовыражение и уверенность в себе». Для данной субшкалы был получен умеренный размер эффекта (d Коэна = 0.42), что позволяет предположить, что активное участие в двигательных практиках способствовало развитию чувства самоэффективности, осознания собственного тела и уверенности будущих педагогов в использовании движения как педагогического инструмента. Субшкала «коммуникация» также продемонстрировала положительные и относительно однородные результаты итогового тестирования (X̄ = 3.86, SD = 0.74), что свидетельствует о том, что групповые двигательные занятия способствовали развитию сотрудничества, взаимодействия со сверстниками и социальной активности. В противоположность этому субшкала «знания и понимание» характеризовалась большей вариативностью результатов (X̄ = 3.51, SD = 1.07), что указывает на различия между участниками в уровне исходных концептуальных знаний о физической активности и физической грамотности.

Анализ демографических переменных показал, что динамика воспринимаемой физической грамотности не различалась статистически значимо ни в зависимости от пола (t(62) = 1.18, p = .243), ни в зависимости от предыдущего спортивного образования (t(62) = -0.31, p = .757). Аналогично, сравнение возрастных групп также не выявило статистически значимых различий в показателях прироста (H(3) = 2.89, p = .409). Эти результаты свидетельствуют о том, что выявленное улучшение не было характерно только для какой-либо одной демографической подгруппы.

Полученные результаты позволяют заключить, что образовательные практики, основанные на двигательной активности, способны способствовать повышению уровня воспринимаемой физической грамотности будущих педагогов дошкольного образования, особенно в аспектах самовыражения, уверенности в себе и коммуникации. Более выраженное улучшение показателей самовыражения и уверенности в себе может быть обусловлено практико-ориентированной структурой программы, в рамках которой будущие педагоги активно разрабатывали, реализовывали и анализировали двигательные занятия. Вместе с тем относительно ограниченное и неоднородное развитие компонента «знания и понимание» свидетельствует о необходимости дополнения практического двигательного опыта более систематическим теоретическим обучением в области физической грамотности.

Настоящее исследование вносит вклад в научную литературу, предоставляя эмпирические данные о развитии физической грамотности будущих педагогов дошкольного образования — категории, которой в предыдущих исследованиях уделялось недостаточное внимание. Полученные результаты также указывают на необходимость включения в программы подготовки педагогов структурированных курсов двигательного образования, ориентированных на развитие физической грамотности и сочетающих теоретическую подготовку, практическую деятельность и рефлексивную педагогику. Вместе с тем, поскольку исследование было выполнено с использованием дизайна с одной группой без контрольной группы, полученные результаты следует интерпретировать с осторожностью. В дальнейшем рекомендуется проводить исследования с использованием контрольных групп, более крупных и разнообразных выборок, продольного дизайна, смешанных исследовательских подходов, а также объективных показателей выполнения двигательных действий, что позволит получить более полное представление о развитии физической грамотности в системе подготовки педагогов.

संरचित सारांश:

समकालीन समाजों में निष्क्रिय जीवनशैली (Sedentary Lifestyle) सार्वजनिक स्वास्थ्य की प्रमुख चुनौतियों में से एक बन गई है, जिसके परिणामस्वरूप प्रारम्भिक बाल्यावस्था से ही शारीरिक गतिविधि (Physical Activity) तथा शारीरिक साक्षरता (Physical Literacy) को प्रोत्साहित करने की आवश्यकता बढ़ गई है। प्रारम्भिक बाल्यावस्था विकास की एक अत्यंत महत्वपूर्ण अवस्था है, जिसमें मूलभूत गतिशील कौशल (Fundamental Movement Skills), शारीरिक जागरूकता, आत्मविश्वास तथा शारीरिक गतिविधियों के प्रति दृष्टिकोण का विकास प्रारम्भ होता है। पूर्व-प्राथमिक शिक्षा के शिक्षक बच्चों के प्रारम्भिक गतिशील अनुभवों के निर्माण में केंद्रीय भूमिका निभाते हैं, क्योंकि वे उन शिक्षण परिवेशों का निर्माण, निर्देशन और क्रियान्वयन करते हैं जिनमें बच्चे संरचित शारीरिक गतिविधियों से परिचित होते हैं। यद्यपि अंतरराष्ट्रीय शैक्षिक साहित्य में शारीरिक साक्षरता की अवधारणा पर बढ़ता हुआ ध्यान दिया जा रहा है, तथापि विशेष रूप से पूर्व-प्राथमिक शिक्षक अभ्यर्थियों पर केंद्रित अनुभवजन्य अध्ययन अभी भी सीमित हैं, विशेषकर तुर्की के संदर्भ में। अतः इस अध्ययन का उद्देश्य गति-आधारित शैक्षिक अभ्यासों (Movement-Based Education Practices) का पूर्व-प्राथमिक शिक्षक अभ्यर्थियों की कथित शारीरिक साक्षरता (Perceived Physical Literacy) के स्तरों पर प्रभाव का परीक्षण करना था। विशेष रूप से, अध्ययन में यह जाँचा गया कि क्या आठ सप्ताह का संरचित गति-आधारित शिक्षा कार्यक्रम कथित शारीरिक साक्षरता के समग्र स्तर तथा उसकी उप-आयामों—आत्म-अभिव्यक्ति एवं आत्मविश्वास, ज्ञान एवं समझ, तथा संप्रेषण—में सांख्यिकीय रूप से महत्वपूर्ण परिवर्तन उत्पन्न करता है। इसके अतिरिक्त, यह भी परीक्षण किया गया कि कथित शारीरिक साक्षरता का विकास लिंग, आयु समूह तथा पूर्व खेल शिक्षा के आधार पर भिन्न होता है या नहीं।

यह अध्ययन एक मात्रात्मक अनुसंधान के रूप में एकल-समूह पूर्व-परीक्षण–पश्चात्-परीक्षण अर्ध-प्रायोगिक (Quasi-Experimental) मॉडल का उपयोग करके किया गया। अनुसंधान समूह में 2024–2025 शैक्षणिक वर्ष के दौरान पूर्व-प्राथमिक शिक्षक शिक्षा के स्नातक कार्यक्रम में अध्ययनरत 64 शिक्षक अभ्यर्थी शामिल थे, जिनमें 54 महिलाएँ और 10 पुरुष थे। सभी प्रतिभागी या तो "प्रारम्भिक बाल्यावस्था में गति शिक्षा" (Movement Education in Early Childhood) नामक पाठ्यक्रम में नामांकित थे अथवा उसे पूर्व में पूर्ण कर चुके थे। आँकड़े व्यक्तिगत सूचना प्रपत्र (Personal Information Form) तथा कथित शारीरिक साक्षरता मापनी (Perceived Physical Literacy Scale – PPLS) के माध्यम से संकलित किए गए। यह मापनी नौ मदों (Items) तथा तीन उप-आयामों—आत्म-अभिव्यक्ति एवं आत्मविश्वास, ज्ञान एवं समझ तथा संप्रेषण—से मिलकर बनी है। इस मापनी के तुर्की संस्करण के वैधता एवं विश्वसनीयता अध्ययन में आंतरिक संगति का स्वीकार्य गुणांक (Cronbach’s α = .81) प्राप्त हुआ।

पूर्व-परीक्षण के पश्चात् प्रतिभागियों ने आठ सप्ताह की गति-आधारित शिक्षा कार्यक्रम में भाग लिया। इस कार्यक्रम में खेल-आधारित तथा व्यवहारिक गतिविधियाँ सम्मिलित थीं, जिनका मुख्य उद्देश्य गमन कौशल (Locomotor Skills), संतुलन, वस्तु-नियंत्रण संबंधी कौशल (Manipulative Skills), लयात्मक गति तथा सहयोगात्मक गतिशील कौशल का विकास करना था। गतिविधियों का संचालन अनुभवात्मक अधिगम, समूह कार्य, सहपाठी अंतःक्रिया तथा चिंतनशील अभ्यास (Reflective Practice) के माध्यम से किया गया। प्रत्येक सत्र लगभग 45–60 मिनट का था और इसे प्रारम्भिक बाल्यावस्था शिक्षा के उन उद्देश्यों के अनुरूप संरचित किया गया था जो गति, शारीरिक जागरूकता, सक्रिय सहभागिता तथा समग्र विकास पर बल देते हैं। कार्यक्रम की समाप्ति के बाद पश्चात्-परीक्षण आयोजित किया गया।

सांख्यिकीय विश्लेषण से पूर्व आँकड़ों की अनुपस्थित मानों तथा सामान्य वितरण की मान्यताओं के आधार पर जाँच की गई। शापिरो–विल्क (Shapiro–Wilk) परीक्षण के परिणामों तथा स्क्यूनेस और कर्टोसिस मानों ने यह दर्शाया कि आँकड़े सामान्य वितरण की मान्यता को पूरा करते हैं। अतः पूर्व-परीक्षण और पश्चात्-परीक्षण के अंकों की तुलना हेतु युग्मित नमूनों के लिए t-परीक्षण (Paired Samples t-Test) का उपयोग किया गया। हस्तक्षेप के प्रभाव के आकार का निर्धारण करने के लिए कोहेन का d (Cohen’s d) भी गणना किया गया। इसके अतिरिक्त, पश्चात्-परीक्षण अंकों में से पूर्व-परीक्षण अंक घटाकर अंतर-अंक (Difference Scores) प्राप्त किए गए। लिंग तथा पूर्व खेल शिक्षा के आधार पर अंतर का परीक्षण स्वतंत्र नमूनों के t-परीक्षण (Independent Samples t-Test) द्वारा किया गया, जबकि समूहों के असमान आकार के कारण आयु समूहों की तुलना हेतु क्रुस्कल–वालिस H परीक्षण (Kruskal–Wallis H Test) का उपयोग किया गया।

अध्ययन के निष्कर्षों से ज्ञात हुआ कि गति-आधारित शिक्षा कार्यक्रम के पश्चात् पूर्व-प्राथमिक शिक्षक अभ्यर्थियों की कथित शारीरिक साक्षरता के समग्र स्तर में सांख्यिकीय रूप से महत्वपूर्ण वृद्धि हुई। पश्चात्-परीक्षण का औसत स्कोर (X̄ = 3.67, SD = 0.67) पूर्व-परीक्षण के औसत स्कोर (X̄ = 3.39, SD = 0.75) की तुलना में अधिक था, तथा यह अंतर सांख्यिकीय रूप से महत्वपूर्ण पाया गया (t(63) = 2.53, p = .014)। प्रभाव का आकार छोटा से मध्यम स्तर का था (Cohen’s d = 0.31), जो यह इंगित करता है कि अपेक्षाकृत अल्प अवधि के बावजूद हस्तक्षेप ने सार्थक धारणात्मक सुधार उत्पन्न किया।

उप-आयामों के विश्लेषण से स्पष्ट हुआ कि सर्वाधिक उल्लेखनीय सुधार "आत्म-अभिव्यक्ति एवं आत्मविश्वास" आयाम में देखा गया। इस आयाम में प्रभाव का आकार मध्यम स्तर का था (Cohen’s d = 0.42), जो यह संकेत देता है कि गति-आधारित गतिविधियों में सक्रिय सहभागिता ने शिक्षक अभ्यर्थियों की आत्म-प्रभावकारिता, शारीरिक जागरूकता तथा शिक्षण उपकरण के रूप में गति के उपयोग में उनके आत्मविश्वास को सुदृढ़ किया। "संप्रेषण" उप-आयाम में भी पश्चात्-परीक्षण के दौरान सकारात्मक तथा अपेक्षाकृत समान स्कोर प्राप्त हुए (X̄ = 3.86, SD = 0.74), जिससे यह स्पष्ट होता है कि समूह-आधारित गति गतिविधियों ने सहयोग, सहपाठी अंतःक्रिया तथा सामाजिक सहभागिता को प्रोत्साहित किया। इसके विपरीत, "ज्ञान एवं समझ" उप-आयाम में अपेक्षाकृत अधिक विविधता (X̄ = 3.51, SD = 1.07) देखी गई, जो इस तथ्य की ओर संकेत करती है कि प्रतिभागियों के शारीरिक गतिविधि एवं शारीरिक साक्षरता से संबंधित पूर्व वैचारिक ज्ञान में अंतर विद्यमान था।

जनसांख्यिकीय चर के विश्लेषण से यह पाया गया कि कथित शारीरिक साक्षरता का विकास न तो लिंग के आधार पर (t(62) = 1.18, p = .243) और न ही पूर्व खेल शिक्षा के आधार पर (t(62) = -0.31, p = .757) सांख्यिकीय रूप से महत्वपूर्ण अंतर प्रदर्शित करता है। इसी प्रकार, आयु समूहों की तुलना में भी विकास अंकों में कोई सांख्यिकीय रूप से महत्वपूर्ण अंतर नहीं पाया गया (H(3) = 2.89, p = .409)। ये निष्कर्ष संकेत देते हैं कि प्राप्त सुधार किसी विशेष जनसांख्यिकीय उपसमूह तक सीमित नहीं था।

अध्ययन के परिणाम यह दर्शाते हैं कि गति-आधारित शैक्षिक अभ्यास पूर्व-प्राथमिक शिक्षक अभ्यर्थियों की कथित शारीरिक साक्षरता को विशेष रूप से आत्म-अभिव्यक्ति, आत्मविश्वास तथा संप्रेषण के आयामों में सुदृढ़ कर सकते हैं। आत्म-अभिव्यक्ति एवं आत्मविश्वास में अपेक्षाकृत अधिक सुधार का कारण कार्यक्रम की अनुभवात्मक संरचना हो सकती है, जिसमें शिक्षक अभ्यर्थियों ने सक्रिय रूप से गति-आधारित गतिविधियों का निर्माण, क्रियान्वयन तथा चिंतन किया। तथापि, "ज्ञान एवं समझ" आयाम में अपेक्षाकृत सीमित तथा परिवर्तनशील विकास यह संकेत देता है कि व्यावहारिक गतिशील अनुभवों को शारीरिक साक्षरता के अधिक व्यवस्थित सैद्धांतिक शिक्षण द्वारा समर्थित किया जाना चाहिए।

यह अध्ययन पूर्व-प्राथमिक शिक्षक अभ्यर्थियों में शारीरिक साक्षरता के विकास संबंधी अनुभवजन्य प्रमाण प्रस्तुत करके उपलब्ध साहित्य में महत्वपूर्ण योगदान प्रदान करता है, क्योंकि पूर्ववर्ती अनुसंधानों में इस समूह पर अपेक्षाकृत कम ध्यान दिया गया है। अध्ययन के निष्कर्ष यह भी संकेत करते हैं कि शिक्षक शिक्षा कार्यक्रमों में शारीरिक साक्षरता-उन्मुख संरचित गति पाठ्यक्रमों को सम्मिलित किया जाना चाहिए, जो सिद्धांत, व्यवहार तथा चिंतनशील शिक्षाशास्त्र का समन्वय करते हों। तथापि, चूँकि इस अध्ययन में नियंत्रण समूह के बिना एकल-समूह पूर्व-परीक्षण–पश्चात्-परीक्षण डिज़ाइन का उपयोग किया गया, अतः निष्कर्षों की व्याख्या सावधानीपूर्वक की जानी चाहिए। भविष्य के अध्ययनों में नियंत्रण समूहों वाले डिज़ाइन, बड़े एवं अधिक विविध नमूने, दीर्घकालिक अनुवर्ती अध्ययन, मिश्रित अनुसंधान पद्धतियाँ तथा वस्तुनिष्ठ प्रदर्शन मापों का उपयोग किया जाना चाहिए, ताकि शिक्षक शिक्षा में शारीरिक साक्षरता के विकास की अधिक व्यापक समझ विकसित की जा सके।