Abstract

Sürdürülebilirlik, insan etkinlikleri ile doğal sistemler arasında denge kurmayı hedefleyen ve gelecek nesillere miras bırakılacak dünyanın en az mevcut düzeyde ya da daha iyi koşullarda devredilmesi gerektiğini vurgulayan bir yaşam anlayışıdır. Bu çalışma, ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının sürdürülebilirliğe yönelik farkındalık, algı ve deneyimlerini; matematik öğretiminde sürdürülebilirlik uygulamalarına ilişkin görüşlerini ve üniversitelerin kurumsal sürdürülebilirlik politikalarına bakış açılarını incelemeyi amaçlamaktadır. Nitel araştırma yöntemlerinden durum çalışması deseninde yürütülen araştırmanın çalışma grubunu, 2024–2025 akademik yılında Türkiye’de bir üniversitenin eğitim fakültesi ilköğretim matematik öğretmenliği programında öğrenim gören 140 lisans öğrencisi (91 kadın, 49 erkek) oluşturmaktadır. Veriler, açık uçlu sorulardan oluşan görüşme formu aracılığıyla yüz yüze ve çevrim içi anket yoluyla toplanmıştır. Verilerin analizinde içerik analizi tekniği kullanılmıştır. Bulgular, öğretmen adaylarının sürdürülebilirlik algılarının çoğunlukla gelecek nesilleri düşünme, devamlılık, kaynakların verimli kullanımı ve geri dönüşüm temaları etrafında şekillendiğini göstermektedir. Matematik öğretiminde sürdürülebilirlik en çok veri analizi, istatistik, oran-orantı, matematiksel modelleme ve geometri ile ilişkilendirilmiştir. Katılımcılar, sürdürülebilirlik temalı etkinlik tasarlarken çevresel farkındalık geliştirme, geri dönüşüm ve doğal kaynakların korunması gibi hedefleri ön plana çıkarmış; ancak müfredat yoğunluğu, sınav odaklı sistem ve materyal eksikliği gibi engelleri vurgulamıştır. Sonuçlar, sürdürülebilirliğin matematik öğretmenliği programlarına disiplinlerarası yaklaşımla, uygulamalı öğrenme ortamları ve dijital araç kullanımıyla entegre edilmesi gerekliliğine işaret etmektedir.

Abstract

Sustainability is a way of life that aims to establish a balance between human activities and natural systems, emphasizing the need to pass on the world to future generations in at least its current state or in better conditions. This study aims to examine pre-service elementary mathematics teachers’ awareness, perceptions, and experiences of sustainability; their views on sustainability practices in mathematics teaching; and their perspectives on universities’ institutional sustainability policies. The research was conducted within the qualitative research paradigm using a case study design. The study group consisted of 140 undergraduate students (91 female, 49 male) enrolled in the elementary mathematics teacher education program at the faculty of education of a university in Türkiye during the 2024–2025 academic year. Data were collected through face-to-face and online surveys using an interview form comprising open-ended questions. The data were analyzed using content analysis. The findings indicate that teacher candidates’ perceptions of sustainability are primarily shaped around the themes of considering future generations, continuity, efficient use of resources, and recycling. In mathematics teaching, sustainability was most frequently associated with data analysis, statistics, ratio and proportion, mathematical modeling, and geometry. When designing sustainability-themed activities, participants highlighted goals such as developing environmental awareness, recycling, and conserving natural resources, while also emphasizing barriers such as curriculum intensity, exam-oriented systems, and lack of materials. The results suggest that sustainability should be integrated into mathematics teacher education programs through an interdisciplinary approach, with practical learning environments and the use of digital tools.

Structured Abstract:

Sustainability has emerged as a global priority in today’s world, where environmental, economic, and social dynamics are becoming increasingly complex (Hernández-Diaz et al., 2021). Climate change, resource depletion, and environmental pollution threaten not only current generations but also directly endanger the well-being of future ones. In the 1987 Brundtland Report, the United Nations (UN) defined sustainable development (SD) as “development that meets the needs of the present without compromising the ability of future generations to meet their own needs” (United Nations [UN], 1987). International initiatives such as the 1972 Stockholm Conference, the 1992 Rio Summit, and the 2015 Sustainable Development Goals (SDGs) have emphasized the need to integrate sustainability into education policies (Sprenger & Nienaber, 2017; UN, 2015).

Higher education institutions are not only centers of knowledge production but also play a crucial role in disseminating sustainability awareness and fostering societal transformation (Bilgili & Topal, 2021; Leal Filho et al., 2022). In this context, curriculum development, interdisciplinary collaborations, and environmentally friendly campus policies are considered core components of sustainability in universities (Machado & Davim, 2023; Velazquez et al., 2006). However, in Türkiye, university sustainability efforts tend to focus predominantly on the environmental dimension, with limited integration of social and economic aspects (Güngör Tanç et al., 2022).

Pre-service teachers are strategic actors capable of transferring sustainability awareness to future generations in their professional roles (Tomas et al., 2015; Türkoğlu, 2019). Mathematics education, in particular, offers opportunities to address sustainability themes in an interdisciplinary context through content such as data analysis, statistics, ratio and proportion, and mathematical modelling (Ghazali et al., 2024). This study aims to examine pre-service elementary mathematics teachers’ awareness, perceptions, and experiences regarding sustainability, their views on sustainability practices in mathematics teaching, and their perspectives on universities’ institutional sustainability policies.

This study employed a qualitative case study design, which focuses on answering “how” and “why” questions to gain an in-depth and holistic understanding of a phenomenon within real-world contexts (Merriam & Grenier, 2019; Yin, 2003). The case study approach was chosen to explore sustainability within authentic contexts.

The study group consisted of 140 undergraduate students (91 female, 49 male) enrolled in an elementary mathematics education program at a faculty of education in Türkiye during the 2024–2025 academic year. Participants were selected through purposive sampling to obtain rich, relevant data (Creswell, 2012; Meydan, 2021). Demographic analysis showed that most participants were aged 21–24, obtained sustainability-related information primarily from social media, and had limited prior participation in sustainability projects.

Data were collected via open-ended questions administered either in face-to-face interviews (n = 33) or online surveys (n = 107), with the latter conducted through Google Forms for accessibility and efficiency (Callegaro, 2010; Rea et al., 2022). The interview form underwent expert review in mathematics and science education and Turkish language to ensure clarity and relevance.

Data were analyzed using content analysis (Merriam & Grenier, 2019; Miles & Huberman, 1994; Saldaña, 2011). Two researchers independently coded the data, compared results, and reached consensus, achieving 92% inter-coder reliability (Miles & Huberman, 1994). Validity and reliability were strengthened through prolonged engagement, purposive sampling, detailed participant descriptions, expert review, and maintaining raw data for audit purposes (Merriam, 2018; Yıldırım & Şimşek, 2016).

The findings of this study are organized under three main themes: (1) pre-service elementary mathematics teachers’ awareness and perceptions of sustainability, (2) their views on sustainability practices in mathematics teaching, and (3) their perspectives on institutional sustainability policies and practices at the university.

As shown in Table 2, participants’ conceptualizations of sustainability most frequently focused on thinking about future generations (32.1%), continuity (27.1%), and efficient use of resources (21.4%). Other associated ideas included recycling and renewability (14.3%), social and economic balance (8.6%), and environmental protection (4.3%). While many expressed personal interest in creating environmental or energy-related awareness, 14.3% reported no personal interest. Regarding its relevance to teaching, the majority emphasized teachers’ role as role models (34.3%) and their responsibility to prepare future generations (30%).

According to Table 3, the most common links drawn between mathematics and sustainability involved data analysis and statistics to interpret environmental/social trends (27.1%), followed by ratio–proportion and percentage calculations for waste and savings (17.9%), and mathematical modelling of sustainability scenarios (14.3%). Suggested classroom activities often aimed to develop awareness and positive attitudes (27.1%) or to teach recycling processes mathematically (20%). Reported barriers included curriculum intensity and time constraints (22.9%), lack of teacher knowledge/awareness (14.3%), and exam-oriented education (14.3%).

As presented in Table 4, common institutional practices mentioned included recycling and waste management (17.9%), tree planting and environmental cleanup (15.7%), and awareness-raising events such as seminars and conferences (13.6%). However, 25% of participants reported never encountering any sustainability-related practice at their university. Within teacher education, 21.4% noted some activities or projects, yet 27.9% observed no such initiatives, and 23.6% had no knowledge of any. Suggestions for integration included introducing elective/compulsory courses (20%), seminars/conferences (16.4%), and applied projects (12.9%).

Overall, the results highlight a generally positive orientation toward sustainability among participants, recognition of mathematics’ potential to address sustainability topics, and a perceived gap between institutional policy aspirations and visible implementation in teacher education contexts.

Findings indicate that pre-service elementary mathematics teachers predominantly conceptualize sustainability around future generations, continuity, and efficient use of resources, with limited emphasis on social and economic dimensions—consistent with Tomas et al. (2015) and Sunthonkanokpong & Murphy (2019). This may reflect limited exposure to these dimensions in teacher education curricula (CoHE, 2018a; MoNE, 2024) and the predominance of environmental focus in higher education (Bilgili & Topal, 2021).

The most frequent mathematics–sustainability link was data analysis and statistics, supporting Ghazali et al.’s (2024) emphasis on data literacy. Connections to ratio–proportion, modelling, geometry, and exponential functions align with interdisciplinary integration principles (Leal Filho et al., 2022; Suh & Han, 2019). However, 14.3% could not establish any link, underscoring the need for pedagogical support (Joutsenlahti & Perkkilä, 2019; Karjanto, 2023).

Activity designs favored environmental awareness, recycling, and resource conservation, with limited attention to energy efficiency, economic sustainability, and technology integration (Velazquez et al., 2006; Linhares & Reis, 2023). Reported barriers—curriculum load, exam-oriented systems, limited teacher knowledge, and material shortages—mirror structural constraints noted by Aleixo et al. (2018) and Velazquez et al. (2006).

Recommendations include embedding sustainability systematically into mathematics teacher education through interdisciplinary, applied activities; balancing environmental, social, and economic aspects; enhancing digital tool integration; and ensuring institutional policies visibly influence teacher training (Lozano et al., 2013).

Yapılandırılmış Özet:

Çevresel, ekonomik ve sosyal dinamiklerin giderek karmaşıklaştığı günümüz dünyasında sürdürülebilirlik küresel bir öncelik haline gelmiştir (Hernández-Diaz ve ark., 2021). İklim değişikliği, kaynakların tükenmesi ve çevre kirliliği sadece şimdiki nesilleri tehdit etmekle kalmayıp, gelecek nesillerin refahını da doğrudan tehlikeye atmaktadır. 1987 Brundtland Raporu'nda Birleşmiş Milletler (BM), sürdürülebilir kalkınmayı (SK) “gelecek nesillerin kendi ihtiyaçlarını karşılama yeteneğini tehlikeye atmadan şimdiki nesillerin ihtiyaçlarını karşılayan kalkınma” olarak tanımlamıştır (Birleşmiş Milletler [BM], 1987). 1972 Stockholm Konferansı, 1992 Rio Zirvesi ve 2015 Sürdürülebilir Kalkınma Hedefleri (SKH) gibi uluslararası girişimler, sürdürülebilirliğin eğitim politikalarına entegre edilmesi gerektiğini vurgulamıştır (Sprenger & Nienaber, 2017; BM, 2015).

Yükseköğretim kurumları sadece bilgi üretiminin merkezleri olmakla kalmaz, aynı zamanda sürdürülebilirlik bilincinin yaygınlaştırılmasında ve toplumsal dönüşümün teşvik edilmesinde de önemli bir rol oynar (Bilgili & Topal, 2021; Leal Filho et al., 2022). Bu bağlamda, müfredat geliştirme, disiplinler arası işbirlikleri ve çevre dostu kampüs politikaları, üniversitelerde sürdürülebilirliğin temel bileşenleri olarak kabul edilmektedir (Machado & Davim, 2023; Velazquez et al., 2006). Ancak Türkiye'de, üniversitelerin sürdürülebilirlik çabaları ağırlıklı olarak çevresel boyuta odaklanmakta ve sosyal ve ekonomik boyutlar sınırlı bir şekilde entegre edilmektedir (Güngör Tanç et al., 2022).

Öğretmen adayları, mesleki rollerinde sürdürülebilirlik bilincini gelecek nesillere aktarabilecek stratejik aktörlerdir (Tomas ve ark., 2015; Türkoğlu, 2019). Özellikle matematik eğitimi, veri analizi, istatistik, oran ve orantı ve matematiksel modelleme gibi içerikler aracılığıyla sürdürülebilirlik temalarını disiplinlerarası bir bağlamda ele alma fırsatları sunar (Ghazali ve ark., 2024). Bu çalışma, hizmet öncesi ilkokul matematik öğretmenlerinin sürdürülebilirlik konusundaki farkındalıklarını, algılarını ve deneyimlerini, matematik öğretiminde sürdürülebilirlik uygulamalarına ilişkin görüşlerini ve üniversitelerin kurumsal sürdürülebilirlik politikalarına ilişkin bakış açılarını incelemek amacıyla yapılmıştır.

Bu çalışma, gerçek dünya bağlamlarında bir olguyu derinlemesine ve bütünsel olarak anlamak için “nasıl” ve “neden” sorularını yanıtlamaya odaklanan nitel bir vaka çalışması tasarımı kullanmıştır (Merriam & Grenier, 2019; Yin, 2003). Vaka çalışması yaklaşımı, otantik bağlamlarda sürdürülebilirliği araştırmak için seçilmiştir.

Çalışma grubu, 2024-2025 akademik yılında Türkiye'deki bir eğitim fakültesinde ilköğretim matematik eğitimi programına kayıtlı 140 lisans öğrencisinden (91 kadın, 49 erkek) oluşmuştur. Katılımcılar, zengin ve ilgili veriler elde etmek için amaçlı örnekleme yoluyla seçilmiştir (Creswell, 2012; Meydan, 2021). Demografik analiz, katılımcıların çoğunun 21-24 yaşları arasında olduğunu, sürdürülebilirlikle ilgili bilgileri öncelikle sosyal medyadan edindiğini ve sürdürülebilirlik projelerine daha önce sınırlı katılımları olduğunu göstermiştir.

Veriler, yüz yüze görüşmeler (n = 33) veya çevrimiçi anketler (n = 107) yoluyla açık uçlu sorularla toplanmıştır. Çevrimiçi anketler, erişilebilirlik ve verimlilik için Google Forms aracılığıyla gerçekleştirilmiştir (Callegaro, 2010; Rea ve ark., 2022). Görüşme formu, netlik ve alaka düzeyini sağlamak için matematik ve fen eğitimi ile Türkçe dilinde uzmanlar tarafından incelenmiştir.

Veriler içerik analizi kullanılarak analiz edilmiştir (Merriam & Grenier, 2019; Miles & Huberman, 1994; Saldaña, 2011). İki araştırmacı verileri bağımsız olarak kodladı, sonuçları karşılaştırdı ve konsensusa ulaşarak %92 kodlayıcılar arası güvenilirlik elde etti (Miles & Huberman, 1994). Geçerlilik ve güvenilirlik, uzun süreli katılım, amaçlı örnekleme, ayrıntılı katılımcı tanımlamaları, uzman incelemesi ve denetim amaçlı ham verilerin saklanması yoluyla güçlendirildi (Merriam, 2018; Yıldırım & Şimşek, 2016).

Bu çalışmanın bulguları üç ana tema altında düzenlenmiştir: (1) hizmet öncesi ilköğretim matematik öğretmenlerinin sürdürülebilirlik konusundaki farkındalık ve algıları, (2) matematik öğretiminde sürdürülebilirlik uygulamalarına ilişkin görüşleri ve (3) üniversitedeki kurumsal sürdürülebilirlik politikaları ve uygulamalarına ilişkin bakış açıları.

Tablo 2'de gösterildiği gibi, katılımcıların sürdürülebilirlik kavramları en sık gelecek nesiller (32,1%), süreklilik (27,1%) ve kaynakların verimli kullanımı (21,4%) üzerine odaklanmıştır. Diğer ilgili fikirler arasında geri dönüşüm ve yenilenebilirlik (14,3%), sosyal ve ekonomik denge (8,6%) ve çevre koruma (4,3%) yer almaktadır. Birçoğu çevre veya enerji ile ilgili farkındalık yaratmaya kişisel ilgi duyduğunu belirtirken, %14,3'ü kişisel ilgi duymadığını bildirmiştir. Öğretimle ilgisi konusunda, çoğunluk öğretmenlerin rol model olarak rolünü (34,3%) ve gelecek nesilleri hazırlama sorumluluğunu (30%) vurgulamıştır.

Tablo 3'e göre, matematik ve sürdürülebilirlik arasında en sık kurulan bağlantılar, çevresel/sosyal eğilimleri yorumlamak için veri analizi ve istatistik (27,1%), ardından atık ve tasarruflar için oran-oran ve yüzde hesaplamaları (17,9%) ve sürdürülebilirlik senaryolarının matematiksel modellemesi (14,3%) idi. Önerilen sınıf etkinlikleri genellikle farkındalık ve olumlu tutumlar geliştirmeyi (27,1%) veya geri dönüşüm süreçlerini matematiksel olarak öğretmeyi (20%) amaçlamaktadır. Bildirilen engeller arasında müfredat yoğunluğu ve zaman kısıtlamaları (22,9%), öğretmenlerin bilgi/farkındalık eksikliği (14,3%) ve sınava yönelik eğitim (14,3%) yer almaktadır.

Tablo 4'te sunulduğu gibi, bahsedilen yaygın kurumsal uygulamalar arasında geri dönüşüm ve atık yönetimi (17,9%), ağaç dikimi ve çevre temizliği (15,7%) ve seminerler ve konferanslar gibi farkındalık artırıcı etkinlikler (13,6%) yer almaktadır. Ancak, katılımcıların %25'i üniversitelerinde sürdürülebilirlikle ilgili hiçbir uygulamayla karşılaşmadıklarını bildirmiştir. Öğretmen eğitimi kapsamında, %21,4'ü bazı etkinlikler veya projeler olduğunu belirtirken, %27,9'u bu tür girişimler görmediğini ve %23,6'sı bu konuda hiçbir bilgisi olmadığını belirtmiştir. Entegrasyon için öneriler arasında seçmeli/zorunlu derslerin (20%), seminerlerin/konferansların (16,4%) ve uygulamalı projelerin (12,9%) tanıtılması yer almaktadır.

Sonuçlar genel olarak, katılımcılar arasında sürdürülebilirliğe yönelik genel olarak olumlu bir eğilim olduğunu, matematiğin sürdürülebilirlik konularını ele alma potansiyelinin farkında olunduğunu ve öğretmen eğitimi bağlamında kurumsal politika hedefleri ile görünür uygulamalar arasında algılanan bir uçurum olduğunu ortaya koymaktadır.

Bulgular, hizmet öncesi ilkokul matematik öğretmenlerinin sürdürülebilirliği ağırlıklı olarak gelecek nesiller, süreklilik ve kaynakların verimli kullanımı etrafında kavramsallaştırdıklarını ve sosyal ve ekonomik boyutlara sınırlı bir vurgu yaptıklarını göstermektedir. Bu, Tomas ve ark. (2015) ve Sunthonkanokpong & Murphy (2019) ile tutarlıdır. Bu durum, öğretmen eğitimi müfredatlarında bu boyutlara sınırlı bir şekilde yer verilmesi (CoHE, 2018a; MoNE, 2024) ve yükseköğretimde çevresel odaklanmanın baskın olması (Bilgili & Topal, 2021) ile ilgili olabilir.

Matematik ve sürdürülebilirlik arasındaki en sık görülen bağlantı veri analizi ve istatistik idi, bu da Ghazali ve ark. (2024) 'nin veri okuryazarlığına verdiği önemi desteklemektedir. Oran-orantı, modelleme, geometri ve üstel fonksiyonlarla olan bağlantılar, disiplinlerarası entegrasyon ilkeleriyle uyumludur (Leal Filho ve ark., 2022; Suh & Han, 2019). Ancak, %14,3'ü herhangi bir bağlantı kuramamış ve bu da pedagojik desteğin gerekliliğini vurgulamıştır (Joutsenlahti & Perkkilä, 2019; Karjanto, 2023).

Etkinlik tasarımları çevre bilinci, geri dönüşüm ve kaynakların korunmasını ön plana çıkarmış, enerji verimliliği, ekonomik sürdürülebilirlik ve teknoloji entegrasyonuna ise sınırlı bir ilgi göstermiştir (Velazquez ve ark., 2006; Linhares & Reis, 2023). Bildirilen engeller — müfredat yükü, sınava yönelik sistemler, sınırlı öğretmen bilgisi ve malzeme kıtlığı — Aleixo ve ark. (2018) ve Velazquez ve ark. (2006) tarafından belirtilen yapısal kısıtlamaları yansıtmaktadır.

Öneriler arasında, disiplinler arası uygulamalı etkinlikler yoluyla sürdürülebilirliği matematik öğretmen eğitiminin sistematik bir parçası haline getirmek; çevresel, sosyal ve ekonomik unsurlar arasında denge sağlamak; dijital araçların entegrasyonunu geliştirmek ve kurumsal politikaların öğretmen eğitimini görünür bir şekilde etkilemesini sağlamak yer almaktadır (Lozano ve ark., 2013).

ملخص منظم:

أصبحت الاستدامة أولوية عالمية في عالم اليوم، حيث أصبحت الديناميات البيئية والاقتصادية والاجتماعية أكثر تعقيدًا (Hernández-Diaz et al., 2021). لا يهدد تغير المناخ واستنزاف الموارد وتلوث البيئة الأجيال الحالية فحسب، بل يعرض أيضًا رفاهية الأجيال القادمة للخطر بشكل مباشر. في تقرير برونتلاند لعام 1987، عرّفت الأمم المتحدة (UN) التنمية المستدامة (SD) على أنها ”التنمية التي تلبي احتياجات الحاضر دون المساس بقدرة الأجيال القادمة على تلبية احتياجاتها“ (الأمم المتحدة [UN]، 1987). وقد أكدت المبادرات الدولية مثل مؤتمر ستوكهولم لعام 1972، وقمة ريو لعام 1992، وأهداف التنمية المستدامة (SDGs) لعام 2015 على الحاجة إلى دمج الاستدامة في سياسات التعليم (Sprenger & Nienaber، 2017؛ الأمم المتحدة، 2015).

مؤسسات التعليم العالي ليست فقط مراكز لإنتاج المعرفة، بل تلعب أيضًا دورًا حاسمًا في نشر الوعي بالاستدامة وتعزيز التحول المجتمعي (Bilgili & Topal، 2021؛ Leal Filho et al.، 2022). في هذا السياق، يعتبر تطوير المناهج الدراسية والتعاون متعدد التخصصات والسياسات الصديقة للبيئة في الحرم الجامعي مكونات أساسية للاستدامة في الجامعات (Machado & Davim, 2023; Velazquez et al., 2006). ومع ذلك، في تركيا، تميل جهود الاستدامة الجامعية إلى التركيز بشكل أساسي على البعد البيئي، مع دمج محدود للجوانب الاجتماعية والاقتصادية (Güngör Tanç et al., 2022).

المعلمون قبل الخدمة هم جهات فاعلة استراتيجية قادرة على نقل الوعي بالاستدامة إلى الأجيال القادمة في أدوارهم المهنية (Tomas et al., 2015; Türkoğlu, 2019). يوفر تعليم الرياضيات، على وجه الخصوص، فرصًا لمعالجة موضوعات الاستدامة في سياق متعدد التخصصات من خلال محتوى مثل تحليل البيانات والإحصاءات والنسب والتناسب والنمذجة الرياضية (Ghazali et al., 2024). تهدف هذه الدراسة إلى فحص وعي وتصور وتجارب معلمي الرياضيات الابتدائية قبل الخدمة فيما يتعلق بالاستدامة، وآرائهم حول ممارسات الاستدامة في تدريس الرياضيات، ووجهات نظرهم حول سياسات الاستدامة المؤسسية للجامعات.

استخدمت هذه الدراسة تصميم دراسة حالة نوعية، تركز على الإجابة عن أسئلة ”كيف“ و”لماذا“ للحصول على فهم متعمق وشامل لظاهرة ما في سياقات العالم الحقيقي (ميريام وغرينييه، 2019؛ يين، 2003). تم اختيار نهج دراسة الحالة لاستكشاف الاستدامة في سياقات حقيقية.

تألفت المجموعة الدراسية من 140 طالبًا جامعيًا (91 أنثى و49 ذكرًا) مسجلين في برنامج تعليم الرياضيات الابتدائية في كلية التربية في تركيا خلال العام الدراسي 2024-2025. تم اختيار المشاركين من خلال عينة هادفة للحصول على بيانات غنية وذات صلة (Creswell, 2012; Meydan, 2021). أظهر التحليل الديموغرافي أن معظم المشاركين تتراوح أعمارهم بين 21 و24 عامًا، ويحصلون على المعلومات المتعلقة بالاستدامة بشكل أساسي من وسائل التواصل الاجتماعي، ولم يشاركوا من قبل إلا بشكل محدود في مشاريع الاستدامة.

تم جمع البيانات من خلال أسئلة مفتوحة تم طرحها إما في مقابلات وجهًا لوجه (n = 33) أو في استطلاعات عبر الإنترنت (n = 107)، حيث تم إجراء الاستطلاعات الأخيرة من خلال Google Forms من أجل سهولة الوصول والكفاءة (Callegaro، 2010؛ Rea et al., 2022). خضع نموذج المقابلة لمراجعة خبراء في تعليم الرياضيات والعلوم واللغة التركية لضمان الوضوح والملاءمة.

تم تحليل البيانات باستخدام تحليل المحتوى (Merriam & Grenier, 2019; Miles & Huberman, 1994; Saldaña, 2011). قام باحثان بشكل مستقل بترميز البيانات ومقارنة النتائج والتوصل إلى توافق في الآراء، محققين موثوقية بنسبة 92٪ بين المرمزين (Miles & Huberman، 1994). تم تعزيز الصحة والموثوقية من خلال المشاركة المطولة، وأخذ العينات الهادفة، والوصف التفصيلي للمشاركين، ومراجعة الخبراء، والحفاظ على البيانات الأولية لأغراض التدقيق (Merriam، 2018؛ Yıldırım & Şimşek، 2016).

تم تنظيم نتائج هذه الدراسة تحت ثلاثة مواضيع رئيسية: (1) وعي وتصور معلمي الرياضيات الابتدائية قبل الخدمة للاستدامة، (2) آراؤهم حول ممارسات الاستدامة في تدريس الرياضيات، و (3) وجهات نظرهم حول سياسات وممارسات الاستدامة المؤسسية في الجامعة.

كما هو موضح في الجدول 2، ركزت مفاهيم المشاركين للاستدامة في أغلب الأحيان على التفكير في الأجيال القادمة (32.1٪)، والاستمرارية (27.1٪)، والاستخدام الفعال للموارد (21.4٪). وشملت الأفكار الأخرى المرتبطة بذلك إعادة التدوير والتجدد (14.3٪)، والتوازن الاجتماعي والاقتصادي (8.6٪)، وحماية البيئة (4.3٪). بينما أعرب الكثيرون عن اهتمامهم الشخصي بخلق وعي بيئي أو متعلق بالطاقة، أفاد 14.3٪ بعدم وجود اهتمام شخصي. فيما يتعلق بأهميتها في التدريس، أكد الغالبية على دور المعلمين كقدوة (34.3٪) ومسؤوليتهم في إعداد الأجيال القادمة (30٪).

وفقًا للجدول 3، كانت الروابط الأكثر شيوعًا بين الرياضيات والاستدامة تتعلق بتحليل البيانات والإحصاءات لتفسير الاتجاهات البيئية/الاجتماعية (27.1٪)، تليها حسابات النسب والتناسب والنسب المئوية للنفايات والمدخرات (17.9٪)، والنمذجة الرياضية لسيناريوهات الاستدامة (14.3٪). غالبًا ما تهدف الأنشطة المقترحة في الفصل الدراسي إلى تنمية الوعي والمواقف الإيجابية (27.1٪) أو تعليم عمليات إعادة التدوير رياضيًا (20٪). وشملت العوائق المبلغ عنها كثافة المناهج الدراسية وقيود الوقت (22.9٪)، ونقص معرفة/وعي المعلمين (14.3٪)، والتعليم الموجه نحو الامتحانات (14.3٪).

وكما هو موضح في الجدول 4، شملت الممارسات المؤسسية الشائعة المذكورة إعادة التدوير وإدارة النفايات (17.9٪)، وزراعة الأشجار وتنظيف البيئة (15.7٪)، وفعاليات التوعية مثل الندوات والمؤتمرات (13.6٪). ومع ذلك، أفاد 25٪ من المشاركين أنهم لم يواجهوا أبدًا أي ممارسة متعلقة بالاستدامة في جامعتهم. في مجال إعداد المعلمين، أشار 21.4٪ إلى بعض الأنشطة أو المشاريع، لكن 27.9٪ لم يلاحظوا أي مبادرات من هذا القبيل، و 23.6٪ لم يكونوا على علم بأي منها. وشملت الاقتراحات المتعلقة بالدمج إدخال مقررات اختيارية/إلزامية (20٪)، وندوات/مؤتمرات (16.4٪)، ومشاريع تطبيقية (12.9٪). بشكل عام، تسلط النتائج الضوء على التوجه الإيجابي نحو الاستدامة بين المشاركين، والاعتراف بإمكانية الرياضيات في معالجة موضوعات الاستدامة، والفجوة الملحوظة بين تطلعات السياسة المؤسسية والتنفيذ المرئي في سياقات تعليم المعلمين.

تشير النتائج إلى أن معلمي الرياضيات الابتدائية قبل الخدمة يركزون بشكل أساسي على مفاهيم الاستدامة المرتبطة بالأجيال القادمة، والاستمرارية، والاستخدام الفعال للموارد، مع تركيز محدود على الأبعاد الاجتماعية والاقتصادية، بما يتوافق مع Tomas et al. (2015) وسونثونكانوكونغ ومورفي (2019). وقد يعكس هذا التعرض المحدود لهذه الأبعاد في مناهج تعليم المعلمين (CoHE، 2018a؛ MoNE، 2024) وهيمنة التركيز على البعد البيئي في التعليم العالي (Bilgili & Topal، 2021).

كان الرابط الأكثر شيوعًا بين الرياضيات والاستدامة هو تحليل البيانات والإحصاء، مما يدعم تركيز غزالي وآخرين (2024) على محو الأمية البياناتية. كما تتوافق الروابط مع النسب والتناسب، والنمذجة، والهندسة، والدوال الأسية مع مبادئ التكامل متعدد التخصصات (Leal Filho et al., 2022؛ Suh & Han، 2019). ومع ذلك، لم يتمكن 14.3٪ من إقامة أي صلة، مما يؤكد الحاجة إلى دعم تربوي إضافي (Joutsenlahti & Perkkilä، 2019؛ Karjanto، 2023).

فضل تصميم الأنشطة الوعي البيئي وإعادة التدوير والحفاظ على الموارد، مع اهتمام محدود بكفاءة الطاقة والاستدامة الاقتصادية وتكامل التكنولوجيا (Velazquez et al., 2006; Linhares & Reis, 2023). تعكس العوائق المبلغ عنها – عبء المناهج الدراسية، والأنظمة الموجهة نحو الامتحانات، ومحدودية معرفة المعلمين، ونقص المواد – القيود الهيكلية التي أشار إليها Aleixo et al. (2018) و Velazquez et al. (2006).

تشمل التوصيات دمج الاستدامة بشكل منهجي في تعليم معلمي الرياضيات من خلال أنشطة تطبيقية متعددة التخصصات، وتحقيق التوازن بين الجوانب البيئية والاجتماعية والاقتصادية، وتعزيز تكامل الأدوات الرقمية، وضمان أن تؤثر السياسات المؤسسية بشكل واضح على تدريب المعلمين (Lozano et al., 2013).

Résumé structuré :

La durabilité est devenue une priorité mondiale dans le monde actuel, où les dynamiques environnementales, économiques et sociales sont de plus en plus complexes (Hernández-Diaz et al., 2021). Le changement climatique, l'épuisement des ressources et la pollution environnementale menacent non seulement les générations actuelles, mais mettent également en danger le bien-être des générations futures. Dans le rapport Brundtland de 1987, les Nations unies (ONU) ont défini le développement durable (DD) comme « un développement qui répond aux besoins du présent sans compromettre la capacité des générations futures à répondre à leurs propres besoins » (Nations unies [ONU], 1987). Des initiatives internationales telles que la Conférence de Stockholm de 1972, le Sommet de Rio de 1992 et les Objectifs de développement durable (ODD) de 2015 ont souligné la nécessité d'intégrer la durabilité dans les politiques éducatives (Sprenger & Nienaber, 2017 ; ONU, 2015).

Les établissements d'enseignement supérieur ne sont pas seulement des centres de production de connaissances, ils jouent également un rôle crucial dans la diffusion de la sensibilisation à la durabilité et la promotion de la transformation sociale (Bilgili & Topal, 2021 ; Leal Filho et al., 2022). Dans ce contexte, l'élaboration de programmes d'études, les collaborations interdisciplinaires et les politiques environnementales respectueuses de l'environnement sur les campus sont considérées comme des éléments essentiels de la durabilité dans les universités (Machado & Davim, 2023 ; Velazquez et al., 2006). Cependant, en Turquie, les efforts des universités en matière de durabilité ont tendance à se concentrer principalement sur la dimension environnementale, avec une intégration limitée des aspects sociaux et économiques (Güngör Tanç et al., 2022).

Les enseignants en formation initiale sont des acteurs stratégiques capables de transmettre la conscience de la durabilité aux générations futures dans le cadre de leurs fonctions professionnelles (Tomas et al., 2015 ; Türkoğlu, 2019). L'enseignement des mathématiques, en particulier, offre la possibilité d'aborder les thèmes de la durabilité dans un contexte interdisciplinaire à travers des contenus tels que l'analyse de données, les statistiques, les ratios et proportions, et la modélisation mathématique (Ghazali et al., 2024). Cette étude vise à examiner la sensibilisation, les perceptions et les expériences des enseignants en mathématiques du primaire en formation initiale en matière de durabilité, leurs points de vue sur les pratiques de durabilité dans l'enseignement des mathématiques et leurs perspectives sur les politiques institutionnelles de durabilité des universités.

Cette étude a utilisé une méthodologie qualitative de type étude de cas, qui vise à répondre aux questions « comment » et « pourquoi » afin d'acquérir une compréhension approfondie et holistique d'un phénomène dans des contextes réels (Merriam & Grenier, 2019 ; Yin, 2003). L'approche par étude de cas a été choisie afin d'explorer la durabilité dans des contextes authentiques.

Le groupe étudié était composé de 140 étudiants de premier cycle (91 femmes et 49 hommes) inscrits à un programme d'enseignement des mathématiques élémentaires dans une faculté d'éducation en Turquie pendant l'année universitaire 2024-2025. Les participants ont été sélectionnés par échantillonnage raisonné afin d'obtenir des données riches et pertinentes (Creswell, 2012 ; Meydan, 2021). L'analyse démographique a montré que la plupart des participants étaient âgés de 21 à 24 ans, obtenaient des informations relatives à la durabilité principalement à partir des réseaux sociaux et avaient peu participé à des projets de durabilité auparavant.

Les données ont été collectées à l'aide de questions ouvertes posées soit lors d'entretiens en face à face (n = 33), soit dans le cadre d'enquêtes en ligne (n = 107), ces dernières ayant été réalisées via Google Forms pour des raisons d'accessibilité et d'efficacité (Callegaro, 2010 ; Rea et al., 2022). Le formulaire d'entretien a été soumis à l'examen d'experts en mathématiques, en sciences et en langue turque afin d'en garantir la clarté et la pertinence.

Les données ont été analysées à l'aide d'une analyse de contenu (Merriam & Grenier, 2019 ; Miles & Huberman, 1994 ; Saldaña, 2011). Deux chercheurs ont codé les données de manière indépendante, ont comparé les résultats et sont parvenus à un consensus, atteignant une fiabilité intercodeurs de 92 % (Miles & Huberman, 1994). La validité et la fiabilité ont été renforcées par un engagement prolongé, un échantillonnage raisonné, des descriptions détaillées des participants, un examen par des experts et la conservation des données brutes à des fins d'audit (Merriam, 2018 ; Yıldırım & Şimşek, 2016).

Les résultats de cette étude sont organisés autour de trois thèmes principaux : (1) la sensibilisation et les perceptions des enseignants de mathématiques du primaire en formation initiale à la durabilité, (2) leurs points de vue sur les pratiques de durabilité dans l'enseignement des mathématiques, et (3) leurs perspectives sur les politiques et pratiques institutionnelles en matière de durabilité à l'université.

Comme le montre le tableau 2, les conceptualisations de la durabilité par les participants se concentraient le plus souvent sur la réflexion sur les générations futures (32,1 %), la continuité (27,1 %) et l'utilisation efficace des ressources (21,4 %). D'autres idées associées comprenaient le recyclage et la renouvelabilité (14,3 %), l'équilibre social et économique (8,6 %) et la protection de l'environnement (4,3 %). Si beaucoup ont exprimé un intérêt personnel pour la sensibilisation à l'environnement ou à l'énergie, 14,3 % ont déclaré n'avoir aucun intérêt personnel. En ce qui concerne la pertinence de la durabilité pour l'enseignement, la majorité a souligné le rôle des enseignants en tant que modèles (34,3 %) et leur responsabilité dans la préparation des générations futures (30 %).

Selon le tableau 3, les liens les plus courants établis entre les mathématiques et la durabilité concernaient l'analyse des données et les statistiques pour interpréter les tendances environnementales/sociales (27,1 %), suivis par les calculs de ratios, de proportions et de pourcentages pour les déchets et les économies (17,9 %), et la modélisation mathématique de scénarios de durabilité (14,3 %). Les activités suggérées en classe visaient souvent à développer la sensibilisation et les attitudes positives (27,1 %) ou à enseigner les processus de recyclage de manière mathématique (20 %). Les obstacles signalés comprenaient l'intensité des programmes scolaires et les contraintes de temps (22,9 %), le manque de connaissances/de sensibilisation des enseignants (14,3 %) et l'éducation axée sur les examens (14,3 %).

Comme le montre le tableau 4, les pratiques institutionnelles courantes mentionnées comprenaient le recyclage et la gestion des déchets (17,9 %), la plantation d'arbres et le nettoyage de l'environnement (15,7 %), ainsi que des événements de sensibilisation tels que des séminaires et des conférences (13,6 %). Cependant, 25 % des participants ont déclaré n'avoir jamais rencontré de pratique liée à la durabilité dans leur université. Dans le cadre de la formation des enseignants, 21,4 % ont mentionné certaines activités ou certains projets, mais 27,9 % n'ont observé aucune initiative de ce type et 23,6 % n'en avaient aucune connaissance. Les suggestions d'intégration comprenaient l'introduction de cours optionnels/obligatoires (20 %), de séminaires/conférences (16,4 %) et de projets appliqués (12,9 %).

Dans l'ensemble, les résultats mettent en évidence une orientation généralement positive des participants envers la durabilité, la reconnaissance du potentiel des mathématiques pour aborder les questions de durabilité et un écart perçu entre les aspirations politiques institutionnelles et la mise en œuvre visible dans le contexte de la formation des enseignants.

Les résultats indiquent que les futurs enseignants de mathématiques du primaire conceptualisent principalement la durabilité autour des générations futures, de la continuité et de l'utilisation efficace des ressources, en mettant peu l'accent sur les dimensions sociales et économiques, ce qui correspond aux conclusions de Tomas et al. (2015) et Sunthonkanokpong & Murphy (2019). Cela peut refléter une exposition limitée à ces dimensions dans les programmes de formation des enseignants (CoHE, 2018a ; MoNE, 2024) et la prédominance de l'accent mis sur l'environnement dans l'enseignement supérieur (Bilgili & Topal, 2021).

Le lien le plus fréquent entre les mathématiques et la durabilité était l'analyse des données et les statistiques, ce qui corrobore l'importance accordée par Ghazali et al. (2024) à la maîtrise des données. Les liens avec les ratios et les proportions, la modélisation, la géométrie et les fonctions exponentielles sont conformes aux principes d'intégration interdisciplinaire (Leal Filho et al., 2022 ; Suh & Han, 2019). Cependant, 14,3 % n'ont pu établir aucun lien, ce qui souligne la nécessité d'un soutien pédagogique (Joutsenlahti & Perkkilä, 2019 ; Karjanto, 2023).

Les activités proposées privilégiaient la sensibilisation à l'environnement, le recyclage et la conservation des ressources, avec une attention limitée à l'efficacité énergétique, à la durabilité économique et à l'intégration technologique (Velazquez et al., 2006 ; Linhares & Reis, 2023). Les obstacles signalés – charge de travail scolaire, systèmes axés sur les examens, connaissances limitées des enseignants et pénurie de matériel – reflètent les contraintes structurelles relevées par Aleixo et al. (2018) et Velazquez et al. (2006).

Les recommandations comprennent l'intégration systématique de la durabilité dans la formation des enseignants de mathématiques par le biais d'activités interdisciplinaires et appliquées, l'équilibre entre les aspects environnementaux, sociaux et économiques, l'amélioration de l'intégration des outils numériques et la garantie que les politiques institutionnelles influencent de manière visible la formation des enseignants (Lozano et al., 2013).

Resumen estructurado:

La sostenibilidad se ha convertido en una prioridad mundial en el mundo actual, en el que las dinámicas medioambientales, económicas y sociales son cada vez más complejas (Hernández-Díaz et al., 2021). El cambio climático, el agotamiento de los recursos y la contaminación ambiental amenazan no solo a las generaciones actuales, sino que también ponen en peligro directamente el bienestar de las futuras. En el Informe Brundtland de 1987, las Naciones Unidas (ONU) definieron el desarrollo sostenible (DS) como «el desarrollo que satisface las necesidades del presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades» (Naciones Unidas [ONU], 1987). Iniciativas internacionales como la Conferencia de Estocolmo de 1972, la Cumbre de Río de 1992 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de 2015 han hecho hincapié en la necesidad de integrar la sostenibilidad en las políticas educativas (Sprenger y Nienaber, 2017; ONU, 2015).

Las instituciones de educación superior no solo son centros de producción de conocimiento, sino que también desempeñan un papel crucial en la difusión de la conciencia sobre la sostenibilidad y el fomento de la transformación social (Bilgili y Topal, 2021; Leal Filho et al., 2022). En este contexto, el desarrollo de planes de estudio, las colaboraciones interdisciplinarias y las políticas de campus respetuosas con el medio ambiente se consideran componentes fundamentales de la sostenibilidad en las universidades (Machado y Davim, 2023; Velázquez et al., 2006). Sin embargo, en Turquía, los esfuerzos de sostenibilidad de las universidades tienden a centrarse predominantemente en la dimensión medioambiental, con una integración limitada de los aspectos sociales y económicos (Güngör Tanç et al., 2022).

Los profesores en formación son actores estratégicos capaces de transmitir la conciencia de la sostenibilidad a las generaciones futuras en el desempeño de sus funciones profesionales (Tomas et al., 2015; Türkoğlu, 2019). La enseñanza de las matemáticas, en particular, ofrece oportunidades para abordar temas de sostenibilidad en un contexto interdisciplinario a través de contenidos como el análisis de datos, la estadística, la razón y la proporción, y la modelización matemática (Ghazali et al., 2024). El objetivo de este estudio es examinar la concienciación, las percepciones y las experiencias de los profesores de matemáticas de primaria en formación sobre la sostenibilidad, sus opiniones sobre las prácticas de sostenibilidad en la enseñanza de las matemáticas y sus perspectivas sobre las políticas de sostenibilidad institucional de las universidades.

Este estudio empleó un diseño de estudio de caso cualitativo, que se centra en responder a las preguntas «cómo» y «por qué» para obtener una comprensión profunda y holística de un fenómeno dentro de contextos del mundo real (Merriam y Grenier, 2019; Yin, 2003). Se eligió el enfoque de estudio de caso para explorar la sostenibilidad dentro de contextos auténticos.

El grupo de estudio estaba formado por 140 estudiantes universitarios (91 mujeres y 49 hombres) matriculados en un programa de educación matemática elemental en una facultad de educación de Turquía durante el año académico 2024-2025. Los participantes fueron seleccionados mediante un muestreo intencional para obtener datos ricos y relevantes (Creswell, 2012; Meydan, 2021). El análisis demográfico mostró que la mayoría de los participantes tenían entre 21 y 24 años, obtenían información relacionada con la sostenibilidad principalmente de las redes sociales y tenían una participación previa limitada en proyectos de sostenibilidad.

Los datos se recopilaron mediante preguntas abiertas administradas en entrevistas presenciales (n = 33) o encuestas en línea (n = 107), estas últimas realizadas a través de Google Forms por motivos de accesibilidad y eficiencia (Callegaro, 2010; Rea et al., 2022). El formulario de la entrevista fue revisado por expertos en educación matemática y científica y en lengua turca para garantizar su claridad y relevancia.

Los datos se analizaron mediante análisis de contenido (Merriam y Grenier, 2019; Miles y Huberman, 1994; Saldaña, 2011). Dos investigadores codificaron los datos de forma independiente, compararon los resultados y llegaron a un consenso, logrando una fiabilidad entre codificadores del 92 % (Miles y Huberman, 1994). La validez y la fiabilidad se reforzaron mediante una participación prolongada, un muestreo intencional, descripciones detalladas de los participantes, la revisión por parte de expertos y el mantenimiento de los datos brutos para fines de auditoría (Merriam, 2018; Yıldırım y Şimşek, 2016).

Los resultados de este estudio se organizan en tres temas principales: (1) la conciencia y las percepciones de los profesores de matemáticas de primaria en formación sobre la sostenibilidad, (2) sus opiniones sobre las prácticas de sostenibilidad en la enseñanza de las matemáticas y (3) sus perspectivas sobre las políticas y prácticas institucionales de sostenibilidad en la universidad.

Como se muestra en la tabla 2, las conceptualizaciones de la sostenibilidad de los participantes se centraron con mayor frecuencia en pensar en las generaciones futuras (32,1 %), la continuidad (27,1 %) y el uso eficiente de los recursos (21,4 %). Otras ideas asociadas fueron el reciclaje y la renovabilidad (14,3 %), el equilibrio social y económico (8,6 %) y la protección del medio ambiente (4,3 %). Aunque muchos expresaron su interés personal en crear conciencia sobre el medio ambiente o la energía, el 14,3 % afirmó no tener ningún interés personal. En cuanto a su relevancia para la enseñanza, la mayoría destacó el papel de los profesores como modelos a seguir (34,3 %) y su responsabilidad de preparar a las generaciones futuras (30 %).

Según la tabla 3, los vínculos más comunes establecidos entre las matemáticas y la sostenibilidad eran el análisis de datos y las estadísticas para interpretar las tendencias medioambientales y sociales (27,1 %), seguidos de los cálculos de ratios, proporciones y porcentajes para los residuos y el ahorro (17,9 %), y la modelización matemática de escenarios de sostenibilidad (14,3 %). Las actividades sugeridas para el aula a menudo tenían como objetivo desarrollar la concienciación y las actitudes positivas (27,1 %) o enseñar los procesos de reciclaje desde el punto de vista matemático (20 %). Entre los obstáculos señalados figuraban la intensidad del plan de estudios y las limitaciones de tiempo (22,9 %), la falta de conocimientos o concienciación de los profesores (14,3 %) y la educación orientada a los exámenes (14,3 %).

Como se presenta en la tabla 4, las prácticas institucionales comunes mencionadas incluían el reciclaje y la gestión de residuos (17,9 %), la plantación de árboles y la limpieza del medio ambiente (15,7 %), y eventos de sensibilización como seminarios y conferencias (13,6 %). Sin embargo, el 25 % de los participantes informó que nunca había encontrado ninguna práctica relacionada con la sostenibilidad en su universidad. En el ámbito de la formación del profesorado, el 21,4 % señaló algunas actividades o proyectos, pero el 27,9 % no observó ninguna iniciativa de este tipo y el 23,6 % no tenía conocimiento de ninguna. Las sugerencias para la integración incluían la introducción de cursos optativos/obligatorios (20 %), seminarios/conferencias (16,4 %) y proyectos aplicados (12,9 %).

En general, los resultados ponen de relieve una orientación generalmente positiva hacia la sostenibilidad entre los participantes, el reconocimiento del potencial de las matemáticas para abordar temas de sostenibilidad y una percepción de la brecha entre las aspiraciones de las políticas institucionales y la implementación visible en los contextos de formación del profesorado.

Los resultados indican que los profesores de matemáticas de primaria en formación conceptualizan la sostenibilidad principalmente en torno a las generaciones futuras, la continuidad y el uso eficiente de los recursos, con un énfasis limitado en las dimensiones sociales y económicas, en consonancia con Tomas et al. (2015) y Sunthonkanokpong y Murphy (2019). Esto puede reflejar una exposición limitada a estas dimensiones en los planes de estudios de formación docente (CoHE, 2018a; MoNE, 2024) y el predominio del enfoque medioambiental en la educación superior (Bilgili y Topal, 2021).

El vínculo más frecuente entre las matemáticas y la sostenibilidad fue el análisis de datos y la estadística, lo que respalda el énfasis de Ghazali et al. (2024) en la alfabetización en materia de datos. Las conexiones con la razón y la proporción, la modelización, la geometría y las funciones exponenciales se ajustan a los principios de integración interdisciplinaria (Leal Filho et al., 2022; Suh y Han, 2019). Sin embargo, el 14,3 % no pudo establecer ningún vínculo, lo que subraya la necesidad de apoyo pedagógico (Joutsenlahti y Perkkilä, 2019; Karjanto, 2023).

Los diseños de las actividades favorecían la conciencia medioambiental, el reciclaje y la conservación de los recursos, prestando poca atención a la eficiencia energética, la sostenibilidad económica y la integración tecnológica (Velázquez et al., 2006; Linhares y Reis, 2023). Las barreras señaladas —carga curricular, sistemas orientados a los exámenes, conocimientos limitados de los profesores y escasez de material— reflejan las limitaciones estructurales señaladas por Aleixo et al. (2018) y Velázquez et al. (2006).

Las recomendaciones incluyen la integración sistemática de la sostenibilidad en la formación del profesorado de matemáticas a través de actividades interdisciplinarias y aplicadas; el equilibrio entre los aspectos medioambientales, sociales y económicos; la mejora de la integración de las herramientas digitales; y la garantía de que las políticas institucionales influyan de forma visible en la formación del profesorado (Lozano et al., 2013).

结构化摘要：

在当今世界，在环境、经济和社会动态日益复杂的背景下，可持续发展已成为全球优先事项（Hernández-Diaz et al., 2021）。 气候变化、资源枯竭与环境污染不仅威胁当代人类，更直接危及后代福祉。 联合国1987年《布伦特兰报告》将可持续发展定义为“既满足当代人的需求，又不损害后代人满足其自身需求的能力”（联合国，1987）。 1972年斯德哥尔摩会议、1992年里约峰会及2015年可持续发展目标（SDGs）等国际倡议均强调需将可持续性融入教育政策（Sprenger & Nienaber, 2017; UN, 2015）。

高等教育机构不仅是知识生产中心，更在传播可持续发展理念、推动社会转型中发挥关键作用（Bilgili & Topal, 2021; Leal Filho et al., 2022）。 在此背景下，课程开发、跨学科协作及环保校园政策被视为大学可持续发展核心要素（Machado & Davim, 2023; Velazquez et al., 2006）。 然而在土耳其，高校可持续发展实践往往侧重环境维度，社会与经济层面的整合仍显不足（Güngör Tanç et al., 2022）。

准教师作为战略性角色，能够在其专业工作中向后代传递可持续发展意识 (Tomas et al., 2015; Türkoğlu, 2019). 数学教育尤为重要，其通过数据分析、统计学、比例关系及数学建模等内容，为跨学科探讨可持续发展主题提供了契机 (Ghazali et al., 2024)。 本研究旨在考察小学数学准教师对可持续发展的认知、态度与实践经验，其对数学教学中可持续发展实践的见解，以及对高校机构可持续发展政策的观点。

本研究采用定性案例研究设计，聚焦于解答“如何”与“为何”问题，以在真实情境中深入全面地理解现象（Merriam & Grenier, 2019; Yin, 2003）。 选择案例研究法旨在探索真实情境中的可持续性实践。

研究对象为2024-2025学年就读于土耳其某教育学院小学数学教育专业的140名本科生（91名女性，49名男性）。 通过目的性抽样法选取参与者以获取丰富相关数据（Creswell, 2012; Meydan, 2021）。 人口统计分析显示，多数参与者年龄在21-24岁之间，主要通过社交媒体获取可持续发展相关信息，且此前参与可持续发展项目的经历有限。

数据通过开放式问题收集，采用面对面访谈（n=33）或在线调查（n=107）两种形式，后者为提升可及性与效率采用Google表单实施（Callegaro, 2010; Rea et al., 2022）。 访谈表经数学科学教育及土耳其语专家审阅，确保表述清晰且内容相关。

数据采用内容分析法处理（Merriam & Grenier, 2019; Miles & Huberman, 1994; Saldaña, 2011）。 两名研究者独立编码数据，经结果比对达成共识，实现92%的编码者间一致性（Miles & Huberman, 1994）。 通过深度参与、目的性抽样、详尽的参与者描述、专家评审及原始数据留存以备审计等方式，强化了研究的有效性和可靠性（Merriam, 2018; Yıldırım & Şimşek, 2016）。

本研究发现归纳为三大主题：(1) 小学数学准教师对可持续性的认知与理解，(2) 其对数学教学中可持续实践的观点，(3) 其对高校可持续性政策与实践的看法。

如表2所示，参与者对可持续性的概念化理解主要集中于关注后代福祉（32.1%）、延续性（27.1%）及资源高效利用（21.4%）。其他相关概念包括循环利用与可再生性（14.3%）、社会经济平衡（8.6%）及环境保护（4.3%）。尽管多数人表达了对提升环境或能源意识的个人兴趣，仍有14.3%表示无此兴趣。关于可持续性与教学的关联性，多数人强调教师的榜样作用（34.3%）及其培养后代的责任（30%）。

根据表3，数学与可持续性最常见的关联包括运用数据分析和统计学解读环境/社会趋势（27.1%），其次是通过比率-比例和百分比计算处理废弃物与节约（17.9%），以及对可持续性情景进行数学建模（14.3%）。建议的课堂活动多旨在培养环保意识和积极态度（27.1%）或通过数学方法教授回收流程（20%）。报告的实施障碍包括课程强度与时间限制（22.9%）、教师知识/意识不足（14.3%）以及应试导向的教育模式（14.3%）。

如表4所示，常见的机构实践包括回收与废物管理（17.9%）、植树及环境清理（15.7%）以及研讨会等宣传活动（13.6%）。但25%的参与者表示从未在大学接触过任何可持续发展实践。在师范教育领域，21.4%的受访者提及存在相关活动或项目，但27.9%表示未见此类举措，另有23.6%对此完全不知情。关于整合建议包括开设选修/必修课程（20%）、举办研讨会/会议（16.4%）及开展应用型项目（12.9%）。

总体而言，研究结果凸显出参与者普遍对可持续发展持积极态度，认可数学学科在解决可持续发展议题中的潜力，并感知到教师教育领域中机构政策愿景与实际实施存在差距。

研究发现表明，小学数学准教师主要围绕后代、延续性和资源高效利用来理解可持续发展，对社会和经济维度的关注有限——这与Tomas等人（2015）和Sunthonkanokpong & Murphy（2019）的研究一致。 这可能反映出教师教育课程中对这些维度的接触不足（CoHE, 2018a; MoNE, 2018）。(2015)及Sunthonkanokpong & Murphy (2019)的研究结论。 这可能反映出教师教育课程中对这些维度的关注不足（CoHE, 2018a; MoNE, 2024），以及高等教育中环境议题的绝对主导地位（Bilgili & Topal, 2021）。

数学与可持续性关联最突出的领域是数据分析与统计，这印证了Ghazali等人（2024）对数据素养的强调。 与比例关系、建模、几何及指数函数的关联则契合跨学科整合原则（Leal Filho等人，2022；Suh & Han，2019）。 然而，14.3%的受访者未能建立任何关联，凸显教学支持的必要性（Joutsenlahti & Perkkilä, 2019; Karjanto, 2023）。

活动设计侧重环境意识、回收利用与资源保护，对能效、经济可持续性及技术整合关注不足（Velazquez et al., 2006; Linhares & Reis, 2023）。 报告的障碍——课程负担、考试导向体系、教师知识匮乏及材料短缺——与Aleixo等人（2018）和Velazquez等人（2006）指出的结构性限制相呼应。

建议包括：通过跨学科应用活动系统性地将可持续性融入数学教师教育；平衡环境、社会与经济维度；加强数字工具整合；确保机构政策对教师培训产生显著影响（Lozano et al., 2013）。

Структурированное резюме:

Устойчивое развитие стало глобальным приоритетом в современном мире, где экологическая, экономическая и социальная динамика становится все более сложной (Hernández-Diaz et al., 2021). Изменение климата, истощение ресурсов и загрязнение окружающей среды угрожают не только нынешним поколениям, но и непосредственно ставят под угрозу благополучие будущих поколений. В докладе Брундтланд 1987 года Организация Объединенных Наций (ООН) определила устойчивое развитие (УР) как «развитие, которое удовлетворяет потребности настоящего времени, не ставя под угрозу способность будущих поколений удовлетворять свои собственные потребности» (Организация Объединенных Наций [ООН], 1987). Международные инициативы, такие как Стокгольмская конференция 1972 года, Рио-де-Жанейрский саммит 1992 года и Цели в области устойчивого развития (ЦУР) 2015 года, подчеркнули необходимость интеграции устойчивого развития в политику в области образования (Sprenger & Nienaber, 2017; ООН, 2015).

Учреждения высшего образования являются не только центрами производства знаний, но и играют важную роль в распространении информации об устойчивом развитии и содействии преобразованиям в обществе (Bilgili & Topal, 2021; Leal Filho et al., 2022). В этом контексте разработка учебных программ, междисциплинарное сотрудничество и экологически безопасная политика кампусов считаются основными компонентами устойчивого развития в университетах (Machado & Davim, 2023; Velazquez et al., 2006). Однако в Турции усилия университетов в области устойчивого развития, как правило, сосредоточены преимущественно на экологическом аспекте, при этом социальные и экономические аспекты интегрированы в ограниченной степени (Güngör Tanç et al., 2022).

Будущие учителя являются стратегическими действующими лицами, способными передать осознание важности устойчивого развития будущим поколениям в рамках своей профессиональной деятельности (Tomas et al., 2015; Türkoğlu, 2019). В частности, математическое образование предлагает возможности для рассмотрения тем устойчивого развития в междисциплинарном контексте с помощью таких предметов, как анализ данных, статистика, соотношения и пропорции, а также математическое моделирование (Ghazali et al., 2024). Цель данного исследования — изучить осведомленность, восприятие и опыт будущих учителей начальной школы в области устойчивого развития, их взгляды на практику устойчивого развития в преподавании математики, а также их мнение о политиках устойчивого развития в университетах.

В данном исследовании использовался качественный дизайн кейс-стади, который фокусируется на ответах на вопросы «как» и «почему» для получения глубокого и целостного понимания явления в реальных условиях (Merriam & Grenier, 2019; Yin, 2003). Подход кейс-стади был выбран для изучения устойчивого развития в аутентичных условиях.

Исследовательская группа состояла из 140 студентов (91 женщина, 49 мужчин), обучающихся по программе начального математического образования на педагогическом факультете в Турции в 2024–2025 учебном году. Участники были отобраны с помощью целенаправленной выборки для получения богатых и релевантных данных (Creswell, 2012; Meydan, 2021). Демографический анализ показал, что большинство участников были в возрасте 21–24 лет, получали информацию, связанную с устойчивостью, в основном из социальных сетей и имели ограниченный опыт участия в проектах по устойчивому развитию.

Данные собирались с помощью открытых вопросов, задаваемых либо в ходе личных интервью (n = 33), либо в ходе онлайн-опросов (n = 107), причем последние проводились с помощью Google Forms для обеспечения доступности и эффективности (Callegaro, 2010; Rea et al., 2022). Форма интервью прошла экспертную оценку в области математического и естественно-научного образования и турецкого языка, чтобы обеспечить ясность и актуальность.

Данные были проанализированы с помощью контент-анализа (Merriam & Grenier, 2019; Miles & Huberman, 1994; Saldaña, 2011). Два исследователя независимо друг от друга кодировали данные, сравнивали результаты и достигали консенсуса, достигнув 92% надежности между кодировщиками (Miles & Huberman, 1994). Валидность и надежность были усилены за счет длительного участия, целенаправленной выборки, подробных описаний участников, экспертной оценки и сохранения исходных данных для целей аудита (Merriam, 2018; Yıldırım & Şimşek, 2016).

Результаты этого исследования сгруппированы по трем основным темам: (1) осведомленность и восприятие устойчивости будущими учителями начальной математики, (2) их взгляды на практику устойчивости в преподавании математики и (3) их взгляды на институциональную политику и практику устойчивости в университете.

Как показано в таблице 2, концептуализация устойчивого развития участниками чаще всего фокусировалась на мыслях о будущих поколениях (32,1 %), непрерывности (27,1 %) и эффективном использовании ресурсов (21,4 %). Другие связанные идеи включали переработку и возобновляемость (14,3 %), социально-экономический баланс (8,6 %) и защиту окружающей среды (4,3 %). Хотя многие выразили личный интерес к формированию экологического или энергетического сознания, 14,3 % заявили об отсутствии личного интереса. Что касается значимости этого вопроса для преподавания, большинство подчеркнули роль учителей как образцов для подражания (34,3 %) и их ответственность за подготовку будущих поколений (30 %).

Согласно таблице 3, наиболее распространенные связи между математикой и устойчивым развитием включали анализ данных и статистику для интерпретации экологических/социальных тенденций (27,1%), за которыми следовали расчет соотношений, пропорций и процентов для отходов и сбережений (17,9%) и математическое моделирование сценариев устойчивого развития (14,3%). Предлагаемые классные занятия часто были направлены на развитие осведомленности и позитивного отношения (27,1%) или на математическое обучение процессам переработки отходов (20%). Среди препятствий были отмечены интенсивность учебной программы и нехватка времени (22,9%), недостаток знаний/осведомленности учителей (14,3%) и ориентированность образования на экзамены (14,3%).

Как показано в таблице 4, среди распространенных институциональных практик упоминались переработка отходов и управление отходами (17,9%), посадка деревьев и очистка окружающей среды (15,7%), а также мероприятия по повышению осведомленности, такие как семинары и конференции (13,6%). Однако 25% участников сообщили, что никогда не сталкивались с какими-либо практиками, связанными с устойчивостью, в своем университете. В рамках педагогического образования 21,4 % отметили некоторые мероприятия или проекты, однако 27,9 % не наблюдали таких инициатив, а 23,6 % не знали о них. Предложения по интеграции включали введение факультативных/обязательных курсов (20 %), семинаров/конференций (16,4 %) и прикладных проектов (12,9 %).

В целом, результаты подчеркивают в целом положительную ориентацию участников на устойчивое развитие, признание потенциала математики в решении вопросов устойчивого развития и ощущаемый разрыв между стремлениями институциональной политики и видимой реализацией в контексте педагогического образования.

Результаты показывают, что будущие учителя математики начальной школы в основном концептуализируют устойчивое развитие вокруг будущих поколений, непрерывности и эффективного использования ресурсов, уделяя ограниченное внимание социальным и экономическим аспектам, что согласуется с Tomas et al. (2015) и Sunthonkanokpong & Murphy (2019). Это может отражать ограниченное внимание к этим аспектам в учебных программах подготовки учителей (CoHE, 2018a; MoNE, 2024) и преобладание экологической направленности в высшем образовании (Bilgili & Topal, 2021).

Наиболее частой связью между математикой и устойчивостью был анализ данных и статистика, что подтверждает акцент Ghazali et al. (2024) на грамотности в области данных. Связи с соотношением, пропорцией, моделированием, геометрией и экспоненциальными функциями соответствуют принципам междисциплинарной интеграции (Leal Filho et al., 2022; Suh & Han, 2019). Однако 14,3% не смогли установить никакой связи, что подчеркивает необходимость педагогической поддержки (Joutsenlahti & Perkkilä, 2019; Karjanto, 2023).

Разработки мероприятий были направлены на повышение экологической осведомленности, переработку отходов и сохранение ресурсов, при этом ограниченное внимание уделялось энергоэффективности, экономической устойчивости и интеграции технологий (Velazquez et al., 2006; Linhares & Reis, 2023). Сообщенные препятствия — нагрузка учебной программы, ориентированные на экзамены системы, ограниченные знания учителей и нехватка материалов — отражают структурные ограничения, отмеченные Aleixo et al. (2018) и Velazquez et al. (2006).

Рекомендации включают систематическое внедрение устойчивого развития в подготовку учителей математики посредством междисциплинарных прикладных мероприятий; обеспечение баланса между экологическими, социальными и экономическими аспектами; усиление интеграции цифровых инструментов; и обеспечение заметного влияния институциональной политики на подготовку учителей (Lozano et al., 2013).

संरचित सार :

सततता (Sustainability) आज की दुनिया में एक वैश्विक प्राथमिकता के रूप में उभरी है, जहाँ पर्यावरणीय, आर्थिक और सामाजिक गतिशीलताएँ लगातार अधिक जटिल होती जा रही हैं (Hernández-Diaz et al., 2021)। जलवायु परिवर्तन, संसाधनों का क्षय और पर्यावरणीय प्रदूषण न केवल वर्तमान पीढ़ियों को प्रभावित करते हैं, बल्कि भविष्य की पीढ़ियों के कल्याण को भी प्रत्यक्ष रूप से खतरे में डालते हैं। 1987 की ब्रंटलैंड रिपोर्ट में, संयुक्त राष्ट्र (UN) ने सतत विकास (Sustainable Development–SD) को इस प्रकार परिभाषित किया: “ऐसा विकास जो वर्तमान की आवश्यकताओं को इस प्रकार पूरा करे कि भविष्य की पीढ़ियों की अपनी आवश्यकताओं को पूरा करने की क्षमता से समझौता न हो” (United Nations [UN], 1987)। 1972 का स्टॉकहोम सम्मेलन, 1992 का रियो शिखर सम्मेलन और 2015 के सतत विकास लक्ष्य (SDGs) जैसे अंतरराष्ट्रीय प्रयासों ने शिक्षा नीतियों में सततता के एकीकरण की आवश्यकता को रेखांकित किया है (Sprenger & Nienaber, 2017; UN, 2015)।

उच्च शिक्षा संस्थान केवल ज्ञान उत्पादन के केंद्र ही नहीं हैं, बल्कि सततता संबंधी जागरूकता के प्रसार और सामाजिक परिवर्तन को प्रोत्साहित करने में भी महत्वपूर्ण भूमिका निभाते हैं (Bilgili & Topal, 2021; Leal Filho et al., 2022)। इस संदर्भ में पाठ्यक्रम विकास, अंतःविषयी सहयोग और पर्यावरण-अनुकूल परिसर नीतियाँ विश्वविद्यालयों में सततता के मूल घटकों के रूप में देखी जाती हैं (Machado & Davim, 2023; Velazquez et al., 2006)। हालाँकि, तुर्किये में विश्वविद्यालयों की सततता पहलों का झुकाव प्रायः पर्यावरणीय आयाम तक सीमित रहता है, जबकि सामाजिक और आर्थिक पहलुओं का समावेशन अपेक्षाकृत सीमित है (Güngör Tanç et al., 2022)।

प्रशिक्षु शिक्षक (pre-service teachers) ऐसे रणनीतिक कारक हैं जो अपने व्यावसायिक दायित्वों के माध्यम से सततता संबंधी जागरूकता को भविष्य की पीढ़ियों तक पहुँचाने में सक्षम होते हैं (Tomas et al., 2015; Türkoğlu, 2019)। विशेष रूप से गणित शिक्षा, आँकड़ा विश्लेषण, सांख्यिकी, अनुपात-समानुपात तथा गणितीय मॉडलिंग जैसे विषयों के माध्यम से सततता विषयों को अंतःविषयी संदर्भ में शामिल करने के अवसर प्रदान करती है (Ghazali et al., 2024)। यह अध्ययन प्राथमिक गणित शिक्षक-प्रशिक्षुओं की सततता संबंधी जागरूकता, धारणाओं और अनुभवों, गणित शिक्षण में सततता के अनुप्रयोगों पर उनके विचारों, तथा विश्वविद्यालयों की संस्थागत सततता नीतियों के प्रति उनके दृष्टिकोण का विश्लेषण करने का उद्देश्य रखता है।

इस अध्ययन में गुणात्मक केस स्टडी डिज़ाइन अपनाया गया, जो वास्तविक संदर्भों में किसी घटना की गहन और समग्र समझ प्राप्त करने के लिए “कैसे” और “क्यों” प्रकार के प्रश्नों पर केंद्रित होता है (Merriam & Grenier, 2019; Yin, 2003)। सततता को प्रामाणिक संदर्भों में समझने हेतु केस स्टडी दृष्टिकोण चुना गया।

अध्ययन समूह में 2024–2025 शैक्षणिक वर्ष के दौरान तुर्किये के एक शिक्षा संकाय में प्राथमिक गणित शिक्षा कार्यक्रम में नामांकित 140 स्नातक छात्र (91 महिला, 49 पुरुष) शामिल थे। उद्देश्यपूर्ण नमूना चयन (purposive sampling) के माध्यम से प्रतिभागियों का चयन किया गया ताकि समृद्ध और प्रासंगिक डेटा प्राप्त किया जा सके (Creswell, 2012; Meydan, 2021)। जनसांख्यिकीय विश्लेषण से ज्ञात हुआ कि अधिकांश प्रतिभागी 21–24 वर्ष आयु वर्ग के थे, सततता संबंधी जानकारी मुख्यतः सोशल मीडिया से प्राप्त करते थे, तथा सततता परियोजनाओं में उनकी पूर्व सहभागिता सीमित थी।

डेटा संग्रह खुले प्रश्नों के माध्यम से किया गया, जिन्हें आमने-सामने साक्षात्कार (n = 33) या ऑनलाइन सर्वेक्षण (n = 107) के रूप में लागू किया गया। ऑनलाइन सर्वेक्षण Google Forms के माध्यम से सुलभता और दक्षता सुनिश्चित करने के लिए संचालित किए गए (Callegaro, 2010; Rea et al., 2022)। साक्षात्कार प्रपत्र की स्पष्टता और प्रासंगिकता सुनिश्चित करने हेतु गणित एवं विज्ञान शिक्षा तथा तुर्की भाषा विशेषज्ञों द्वारा समीक्षा की गई।

डेटा का विश्लेषण विषयवस्तु विश्लेषण (content analysis) द्वारा किया गया (Merriam & Grenier, 2019; Miles & Huberman, 1994; Saldaña, 2011)। दो शोधकर्ताओं ने स्वतंत्र रूप से कोडिंग की, परिणामों की तुलना की और सहमति स्थापित की; अंततः 92% अंतः-कोडर विश्वसनीयता प्राप्त हुई (Miles & Huberman, 1994)। वैधता और विश्वसनीयता को दीर्घकालिक सहभागिता, उद्देश्यपूर्ण नमूना चयन, प्रतिभागियों का विस्तृत विवरण, विशेषज्ञ समीक्षा तथा ऑडिट उद्देश्यों हेतु कच्चे डेटा के संरक्षण के माध्यम से सुदृढ़ किया गया (Merriam, 2018; Yıldırım & Şimşek, 2016)।

अध्ययन के निष्कर्ष तीन मुख्य विषयों के अंतर्गत व्यवस्थित किए गए: (1) प्राथमिक गणित शिक्षक-प्रशिक्षुओं की सततता संबंधी जागरूकता और धारणाएँ, (2) गणित शिक्षण में सततता अनुप्रयोगों पर उनके विचार, तथा (3) विश्वविद्यालय स्तर की संस्थागत सततता नीतियों और प्रथाओं के प्रति उनके दृष्टिकोण।

तालिका 2 के अनुसार, प्रतिभागियों की सततता संबंधी अवधारणाएँ मुख्यतः भविष्य की पीढ़ियों के बारे में सोचने (32.1%), निरंतरता (27.1%) और संसाधनों के कुशल उपयोग (21.4%) पर केंद्रित थीं। अन्य संबद्ध विचारों में पुनर्चक्रण और नवीकरणीयता (14.3%), सामाजिक-आर्थिक संतुलन (8.6%) तथा पर्यावरण संरक्षण (4.3%) शामिल थे। यद्यपि अनेक प्रतिभागियों ने पर्यावरण या ऊर्जा जागरूकता विकसित करने में व्यक्तिगत रुचि व्यक्त की, 14.3% ने किसी व्यक्तिगत रुचि की अनुपस्थिति बताई। शिक्षण के संदर्भ में अधिकांश प्रतिभागियों ने शिक्षकों की आदर्श भूमिका (34.3%) और भविष्य की पीढ़ियों को तैयार करने की जिम्मेदारी (30%) पर बल दिया।

तालिका 3 के अनुसार, गणित और सततता के बीच सबसे सामान्य संबंध पर्यावरणीय और सामाजिक प्रवृत्तियों की व्याख्या हेतु डेटा विश्लेषण और सांख्यिकी (27.1%) से संबंधित थे। इसके बाद अपशिष्ट और बचत की गणना हेतु अनुपात-समानुपात और प्रतिशत (17.9%), तथा सततता परिदृश्यों की गणितीय मॉडलिंग (14.3%) का स्थान रहा। सुझाई गई कक्षा गतिविधियों का लक्ष्य प्रायः जागरूकता और सकारात्मक दृष्टिकोण विकसित करना (27.1%) या पुनर्चक्रण प्रक्रियाओं को गणितीय रूप से पढ़ाना (20%) था। रिपोर्ट की गई बाधाओं में पाठ्यक्रम की तीव्रता और समय की कमी (22.9%), शिक्षक ज्ञान/जागरूकता की कमी (14.3%), तथा परीक्षा-केंद्रित शिक्षा प्रणाली (14.3%) शामिल थीं।

तालिका 4 में दर्शाया गया कि संस्थागत स्तर पर उल्लेखित सामान्य प्रथाओं में पुनर्चक्रण और अपशिष्ट प्रबंधन (17.9%), वृक्षारोपण और पर्यावरण सफाई (15.7%), तथा सेमिनार और सम्मेलनों जैसे जागरूकता कार्यक्रम (13.6%) शामिल थे। हालाँकि, 25% प्रतिभागियों ने बताया कि उन्होंने अपने विश्वविद्यालय में किसी भी सततता-संबंधी गतिविधि का अनुभव नहीं किया। शिक्षक शिक्षा के संदर्भ में 21.4% ने कुछ गतिविधियों या परियोजनाओं का उल्लेख किया, जबकि 27.9% ने ऐसी पहलों की अनुपस्थिति बताई और 23.6% को इसके बारे में कोई जानकारी नहीं थी। एकीकरण हेतु सुझावों में वैकल्पिक/अनिवार्य पाठ्यक्रम (20%), सेमिनार/सम्मेलन (16.4%), तथा अनुप्रयुक्त परियोजनाएँ (12.9%) शामिल थीं।

समग्र रूप से परिणाम दर्शाते हैं कि प्रतिभागियों में सततता के प्रति सामान्यतः सकारात्मक रुझान मौजूद है, गणित की सततता विषयों को संबोधित करने की क्षमता को मान्यता दी जाती है, और संस्थागत नीतिगत आकांक्षाओं तथा शिक्षक शिक्षा में उनकी स्पष्ट कार्यान्वयन स्थिति के बीच एक अंतर महसूस किया जाता है।

निष्कर्षों से संकेत मिलता है कि प्राथमिक गणित शिक्षक-प्रशिक्षु सततता को मुख्यतः भविष्य की पीढ़ियों, निरंतरता और संसाधनों के कुशल उपयोग के संदर्भ में समझते हैं, जबकि सामाजिक और आर्थिक आयामों पर अपेक्षाकृत कम बल देते हैं—जो Tomas et al. (2015) तथा Sunthonkanokpong & Murphy (2019) के निष्कर्षों के अनुरूप है। यह स्थिति शिक्षक शिक्षा पाठ्यक्रमों में इन आयामों के सीमित समावेशन (CoHE, 2018a; MoNE, 2024) तथा उच्च शिक्षा में पर्यावरणीय दृष्टिकोण की प्रधानता (Bilgili & Topal, 2021) को प्रतिबिंबित कर सकती है।

गणित-सततता संबंधों में सबसे अधिक उल्लेख डेटा विश्लेषण और सांख्यिकी का था, जो Ghazali et al. (2024) द्वारा डेटा साक्षरता पर दिए गए बल का समर्थन करता है। अनुपात-समानुपात, मॉडलिंग, ज्यामिति और घातीय फलनों से जुड़ाव अंतःविषयी एकीकरण सिद्धांतों के अनुरूप पाया गया (Leal Filho et al., 2022; Suh & Han, 2019)। फिर भी, 14.3% प्रतिभागी किसी भी प्रकार का संबंध स्थापित नहीं कर सके, जो शैक्षणिक सहयोग की आवश्यकता को रेखांकित करता है (Joutsenlahti & Perkkilä, 2019; Karjanto, 2023)।

गतिविधि डिज़ाइनों में पर्यावरणीय जागरूकता, पुनर्चक्रण और संसाधन संरक्षण को प्राथमिकता दी गई, जबकि ऊर्जा दक्षता, आर्थिक सततता और प्रौद्योगिकी एकीकरण पर अपेक्षाकृत कम ध्यान दिया गया (Velazquez et al., 2006; Linhares & Reis, 2023)। रिपोर्ट की गई बाधाएँ—पाठ्यक्रम का भार, परीक्षा-केंद्रित प्रणाली, शिक्षक ज्ञान की कमी और सामग्री संसाधनों की अपर्याप्तता—Aleixo et al. (2018) और Velazquez et al. (2006) द्वारा इंगित संरचनात्मक सीमाओं के समान हैं।

सिफारिशों में गणित शिक्षक शिक्षा में सततता का व्यवस्थित एकीकरण अंतःविषयी और अनुप्रयुक्त गतिविधियों के माध्यम से करना; पर्यावरणीय, सामाजिक और आर्थिक आयामों के बीच संतुलन स्थापित करना; डिजिटल उपकरणों के उपयोग को सशक्त बनाना; तथा यह सुनिश्चित करना शामिल है कि संस्थागत नीतियाँ शिक्षक प्रशिक्षण प्रक्रियाओं को स्पष्ट रूप से प्रभावित करें (Lozano et al., 2013)।