Abstract

Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli (TYMM), Millî Eğitim Bakanlığı tarafından 2024 yılında geliştirilen yeni bir müfredat modelidir. Bu model, bireyin bilişsel, duyuşsal ve sosyal gelişimini merkeze alarak; erdem, değer ve akademik başarıyla bütünleştirmeyi hedeflemektedir. Bu çalışmanın amacı TYMM’nin uygulama sürecine ilişkin öğretmen görüşlerini inceleyerek, modelin sahadaki yansımalarını ortaya koymaktır. Araştırma, nitel araştırma yöntemlerinden durum çalışması ile yürütülmüş; 2024–2025 eğitim-öğretim yılı bahar döneminde Türkiye’nin farklı illerindeki 39 öğretmen, maksimum çeşitlilik örneklemesiyle seçilmiştir. Veriler yarı yapılandırılmış görüşme formu ile toplanarak içerik analizi yöntemiyle analiz edilmiştir. Araştırma sonucunda; TYMM’nin genel olarak öğretmenler tarafından en çok öğrenci merkezli öğrenme yaklaşımı ile çok boyutlu öğrenci gelişimi ve beceri temelli öğretim temalarıyla güçlü bulunduğu, buna karşılık akademik başarı düzeyi, öz ifade becerileri, kapsayıcı eğitim ve sosyal etkileşim becerileri, holistik eğitim yaklaşımı, eğitim altyapısının güçlendirilmesi, yaşam becerilerine hazırlık, bireysel öğrenme farklılıkları ile keşif ve merak motivasyonu temalarında modelin geliştirilmeye ihtiyacı olduğu söylenebilir. Eşitlik ve adalet bağlamında öğretmenler modelin güçlü yönlerine rağmen, uygulama sürecinde kaynak eksiklikleri, altyapı yetersizlikleri ve farklı bölgelerdeki imkân eşitsizlikleri nedeniyle sorunlar yaşanabileceğini vurgulamaktadır. Öte yandan öğretmenlerin TYMM’nin öğretmenlik mesleğine etkileri konusunda en güçlü değişim beklentisi mesleki gelişim ile rehberlik ve danışmanlık rollerinde olduğu görülmüştür. Ayrıca resmî evrak ve raporlama yükünde artış teması, öğretmenlerin modelin bürokratik iş yükünü artırabileceğine dair kaygılarının olduğunu göstermektedir. TYMM’nin uygulanabilirliğine dair en sık dile getirilen öneri ise öğretmenler için mesleki gelişim programlarının güçlendirilmesi olmuştur.

Abstract

The Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli (TYMM), developed by the Ministry of National Education in 2024, is a new curriculum model. This model aims to integrate individual cognitive, affective, and social development with virtue, values, and academic achievement. The purpose of this study is to examine teachers’ views on the implementation process of TYMM and to reveal its reflections in practice. The research was conducted using the qualitative case study method; 39 teachers from different provinces of Turkey during the 2024–2025 academic year spring semester were selected through maximum variation sampling. Data were collected through a semi-structured interview form and analyzed using content analysis. The findings indicate that TYMM is considered strongest by teachers in the themes of student-centered learning, multidimensional student development, and skill-based teaching. In contrast, it is seen to require improvement in themes such as academic achievement, self-expression skills, inclusive education and social interaction skills, holistic education, strengthening educational infrastructure, preparation for life skills, individual learning differences, and discovery and curiosity motivation. In terms of equality and justice, despite TYMM’s strong goals, teachers emphasize possible challenges due to resource shortages, infrastructural inadequacies, and regional disparities. Furthermore, teachers expect the most significant changes in professional development and guidance and counseling roles. However, the prominence of the theme “increase in official documentation and reporting workload” shows teachers’ concerns about additional bureaucratic tasks. The most frequently suggested solution for ensuring the applicability of TYMM is strengthening professional development programs for teachers.

Structured Abstract:                                         

Educational systems are in a constant state of transformation, directly shaped by the cultural and socioeconomic structures of societies (OECD, 2019). In Türkiye, one of the most significant steps in this transformation in recent years has been the introduction of the CTEM by the Ministry of National Education in 2024. This model aims to educate individuals not only as consumers of knowledge but also as producers of knowledge. It reflects an innovative educational paradigm that prioritizes values education, interdisciplinary and holistic learning, digital literacy, critical thinking, and 21st-century skills (MEB, 2024).

Findings obtained from the literature on the CTEM indicate that the model represents not merely a curriculum reform but a profound pedagogical transformation. Teachers’ perceptions of the model play a crucial role in determining its effectiveness and sustainability. A review of the current literature reveals that studies on CTEM are still limited in number, with most relying on document analysis, while the perspectives of practitioners have received little attention. Therefore, a growing need exists for field-based research that incorporates teachers' perspectives. The aim of this study is to examine teachers’ opinions regarding the implementation process of the CTEM and to identify how the model is reflected in educational practice. In line with this aim, the study seeks to answer the following research questions:

1.      What are teachers’ general opinions about the CTEM?

2.      How do teachers evaluate the impact of the model on classroom practices?

3.      In what ways does the model influence teachers’ professional roles and responsibilities?

4.      What are the reflections of the model in terms of equity and justice in education?

5.      What are the main challenges encountered during the implementation of the model?

6.      What are the teachers’ suggestions for overcoming these challenges?

This study was designed using a qualitative research method to examine teachers’ views on the CTEM implementation process and reveal how the model is reflected in practice. Qualitative research is used to explain how individuals make sense of a particular phenomenon and is based on collecting and interpreting data in a natural setting (Creswell, 2013). In this research, the case study design, one of the qualitative research approaches, was employed. A case study aims to examine a specific situation in depth within its real-life context and to understand the factors and relationships that influence it (Yıldırım & Şimşek, 2016). In this study, the case examined is teachers’ perceptions of the Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli (CTEM).

The study group of this research consists of 39 teachers working in different provinces of Turkey during the spring semester of the 2024–2025 academic year. The participants were selected using the maximum variation sampling method. This method aims to include individuals with the widest possible range of perspectives on the research topic, thereby enabling a comprehensive understanding of the phenomenon from multiple angles (Patton, 2002). Within this scope, the teachers in the study group varied in terms of age, gender, professional seniority, workplace location, school type, technology use, and openness to innovation, reflecting diversity across both demographic and professional characteristics.

In this study, which aimed to examine teachers’ views on the implementation process of the CTEM and to identify its reflections in educational practice, it was found that teachers regarded the model as particularly strong in the themes of “student-centered learning approach,” “multidimensional student development,” and “skill-based instruction.” The themes of "integration of national and moral values," "experiential learning strategies," and "adaptation to digital and contemporary requirements" came next. This finding highlights the critical importance of values-based education, experiential learning methods, and alignment with the technological infrastructure of the era within the model. The themes of “critical and analytical thinking skills” and “pedagogical teacher competencies” also demonstrate that the model places importance on both students’ inquiry-based thinking capacities and teachers’ professional competence. On the other hand, it was found that the model needs more work in areas like academic success, self-expression skills, inclusive education, social skills, a well-rounded educational approach, improving educational resources, preparing for life skills, recognizing individual learning differences, and encouraging curiosity and discovery. These results indicate the necessity of an application-oriented learning approach that is sensitive to individual differences, supports holistic development, and aligns with contemporary educational paradigms (Fullan, 2021; Voogt & Roblin, 2012). Furthermore, the emphasis on the integration of national moral values and experiential learning strategies shows that the model acknowledges its cultural context while promoting a vision that values experiential pedagogy (UNESCO, 2023). In addition, the prominence of critical and analytical thinking skills and pedagogical teacher competencies suggests that TYMM embodies a perspective that focuses on students and aims to enhance teachers’ professional quality. Overall, while the model demonstrates several pedagogical strengths, the themes of academic performance, self-expression, inclusive education, social interaction, and curiosity-driven learning indicate areas that require further improvement.

The findings reveal that the most frequently expressed suggestion regarding the implementation of the CTEM is the strengthening of teacher professional development programs. This suggests that teachers consider the continuous improvement of their professional competencies as the key factor for ensuring the model’s sustainability. The literature also stresses that giving teachers access to ongoing professional development is an important part of making educational reforms work (Avalos, 2011; Darling-Hammond et al., 2017). The second most frequently mentioned suggestion, enhancing the educational infrastructure, indicates that teachers believe structural barriers encountered during implementation must be addressed. School facilities, digital equipment, and class size directly influence the effective realization of educational policies (OECD, 2015). This finding is consistent with studies highlighting that infrastructure deficiencies are more pronounced in rural and disadvantaged regions (Özer, 2020). Moderately frequent suggestions include parent information and collaboration programs, as well as the completion and renewal of educational materials. These results show that teachers value not only their roles but also the active involvement of parents in the educational process. Strong communication with families is considered a vital factor supporting students’ academic and social development (Epstein et al., 2018). Less frequently mentioned recommendations include resource and guidance services for teachers, implementation and process monitoring mechanisms, and targeted support for rural or priority regions. This suggests that teachers need not only materials and infrastructure but also systematic guidance and monitoring during the implementation process. Furthermore, we emphasize the need for policies that support students in rural and disadvantaged areas. Several studies have indicated that such support mechanisms contribute to promoting equity of opportunity in education (OECD, 2012).

For the CTEM to be implemented more effectively and inclusively in the field, several key actions are recommended: supporting practices that consider student participation and individual learning differences, expanding in-service training programs to increase teachers’ acceptance of the model, ensuring a more flexible and inclusive curriculum structure, investing further in educational infrastructure, providing teachers with information and material support, developing policies to reduce regional inequalities, and alleviating bureaucratic workloads. In addition, it is essential to establish effective periodic monitoring and evaluation processes to assess the model’s effectiveness and ensure its continuous improvement.

Yapılandırılmış Özet:

Eğitim sistemleri, toplumların kültürel ve sosyoekonomik yapılarının doğrudan etkisiyle sürekli bir dönüşüm sürecindedir (OECD, 2019). Türkiye'de, son yıllarda bu dönüşümün en önemli adımlarından biri, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 2024 yılında CTEM modelinin uygulamaya konulması olmuştur. Bu model, bireyleri sadece bilgi tüketicisi olarak değil, aynı zamanda bilgi üreticisi olarak da yetiştirmeyi amaçlamaktadır. Bu model, değerler eğitimi, disiplinlerarası ve bütüncül öğrenme, dijital okuryazarlık, eleştirel düşünme ve 21. yüzyıl becerilerini önceliklendiren yenilikçi bir eğitim paradigmasını yansıtmaktadır (MEB, 2024).

CTEM ile ilgili literatürden elde edilen bulgular, bu modelin sadece bir müfredat reformu değil, aynı zamanda köklü bir pedagojik dönüşümü temsil ettiğini göstermektedir. Öğretmenlerin modele ilişkin algıları, modelin etkinliğini ve sürdürülebilirliğini belirlemede önemli bir rol oynamaktadır. Mevcut literatürün incelenmesi, CTEM ile ilgili çalışmaların sayısının hala sınırlı olduğunu ve çoğunun belge analizine dayandığını, uygulayıcıların bakış açılarının ise çok az ilgi gördüğünü ortaya koymaktadır. Bu nedenle, öğretmenlerin bakış açılarını da içeren saha temelli araştırmalara olan ihtiyaç giderek artmaktadır. Bu çalışmanın amacı, CTEM'in uygulama süreciyle ilgili öğretmenlerin görüşlerini incelemek ve modelin eğitim uygulamalarına nasıl yansıdığını belirlemektir. Bu amaç doğrultusunda, çalışma aşağıdaki araştırma sorularını yanıtlamayı amaçlamaktadır:

1. Öğretmenlerin CTEM hakkında genel görüşleri nelerdir?

2. Öğretmenler, modelin sınıf uygulamaları üzerindeki etkisini nasıl değerlendiriyor?

3. Model, öğretmenlerin mesleki rollerini ve sorumluluklarını nasıl etkiliyor?

4. Model, eğitimde eşitlik ve adalet açısından nasıl yansımalar gösteriyor?

5. Modelin uygulanması sırasında karşılaşılan başlıca zorluklar nelerdir?

6. Öğretmenlerin bu zorlukların üstesinden gelmek için önerileri nelerdir?

Bu çalışma, öğretmenlerin CTEM uygulama süreci hakkındaki görüşlerini incelemek ve modelin uygulamada nasıl yansıtıldığını ortaya koymak için nitel araştırma yöntemi kullanılarak tasarlanmıştır. Nitel araştırma, bireylerin belirli bir olguyu nasıl anladıklarını açıklamak için kullanılır ve doğal bir ortamda veri toplama ve yorumlamaya dayanır (Creswell, 2013). Bu araştırmada, nitel araştırma yaklaşımlarından biri olan vaka çalışması tasarımı kullanılmıştır. Vaka çalışması, belirli bir durumu gerçek yaşam bağlamında derinlemesine incelemek ve onu etkileyen faktörleri ve ilişkileri anlamayı amaçlamaktadır (Yıldırım & Şimşek, 2016). Bu çalışmada incelenen vaka, öğretmenlerin Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli (CTEM) hakkındaki algılarıdır.

Bu araştırmanın çalışma grubu, 2024-2025 akademik yılının bahar döneminde Türkiye'nin farklı illerinde çalışan 39 öğretmenden oluşmaktadır. Katılımcılar, maksimum varyasyon örnekleme yöntemi kullanılarak seçilmiştir. Bu yöntem, araştırma konusu hakkında mümkün olan en geniş perspektife sahip bireyleri dahil etmeyi ve böylece olguyu çoklu açılardan kapsamlı bir şekilde anlamayı amaçlamaktadır (Patton, 2002). Bu kapsamda, çalışma grubundaki öğretmenler yaş, cinsiyet, mesleki kıdem, iş yeri konumu, okul türü, teknoloji kullanımı ve yeniliğe açıklık açısından farklılık göstererek hem demografik hem de mesleki özellikler açısından çeşitliliği yansıtmaktadır.

CTEM'in uygulama süreci hakkındaki öğretmenlerin görüşlerini incelemek ve bunun eğitim uygulamalarına yansımalarını belirlemek amacıyla yapılan bu çalışmada, öğretmenlerin modeli “öğrenci merkezli öğrenme yaklaşımı”, “çok boyutlu öğrenci gelişimi” ve “beceri temelli öğretim” temalarında özellikle güçlü buldukları ortaya çıkmıştır. “Ulusal ve ahlaki değerlerin entegrasyonu,” “deneyimsel öğrenme stratejileri,” ve “dijital ve çağdaş gerekliliklere uyum” temaları ise bunu izlemektedir. Bu bulgu, model içinde değer temelli eğitim, deneyimsel öğrenme yöntemleri ve çağın teknolojik altyapısı ile uyumun kritik önemini vurgulamaktadır. “Eleştirel ve analitik düşünme becerileri” ve “pedagojik öğretmen yeterlilikleri” temaları da modelin hem öğrencilerin sorgulama temelli düşünme kapasitelerine hem de öğretmenlerin mesleki yeterliliklerine önem verdiğini göstermektedir. Öte yandan, modelin akademik başarı, kendini ifade etme becerileri, kapsayıcı eğitim, sosyal beceriler, çok yönlü bir eğitim yaklaşımı, eğitim kaynaklarının iyileştirilmesi, yaşam becerilerine hazırlık, bireysel öğrenme farklılıklarının tanınması ve merak ve keşiflerin teşvik edilmesi gibi alanlarda daha fazla çalışma gerektirdiği tespit edilmiştir. Bu sonuçlar, bireysel farklılıklara duyarlı, bütünsel gelişimi destekleyen ve çağdaş eğitim paradigmalarıyla uyumlu, uygulama odaklı bir öğrenme yaklaşımının gerekliliğini göstermektedir (Fullan, 2021; Voogt & Roblin, 2012). Ayrıca, ulusal ahlaki değerlerin ve deneyimsel öğrenme stratejilerinin entegrasyonuna yapılan vurgu, modelin kültürel bağlamını kabul ederken, deneyimsel pedagojiye değer veren bir vizyonu teşvik ettiğini göstermektedir (UNESCO, 2023). Buna ek olarak, eleştirel ve analitik düşünme becerilerinin ve pedagojik öğretmen yeterliliklerinin önemi, TYMM'nin öğrencilere odaklanan ve öğretmenlerin mesleki kalitesini artırmayı amaçlayan bir bakış açısını benimsediğini göstermektedir. Genel olarak, model birkaç pedagojik gücü sergilerken, akademik performans, kendini ifade etme, kapsayıcı eğitim, sosyal etkileşim ve merak odaklı öğrenme temaları daha fazla iyileştirme gerektiren alanları göstermektedir.

Bulgular, CTEM'in uygulanmasına ilişkin en sık dile getirilen önerinin öğretmenlerin mesleki gelişim programlarının güçlendirilmesi olduğunu ortaya koymaktadır. Bu, öğretmenlerin mesleki yeterliliklerinin sürekli iyileştirilmesini modelin sürdürülebilirliğini sağlamanın temel faktörü olarak gördüklerini göstermektedir. Literatürde de, öğretmenlere sürekli mesleki gelişim imkânı sunmanın eğitim reformlarının başarılı olmasında önemli bir rol oynadığı vurgulanmaktadır (Avalos, 2011; Darling-Hammond ve ark., 2017). En sık dile getirilen ikinci öneri olan eğitim altyapısının iyileştirilmesi, öğretmenlerin uygulama sırasında karşılaşılan yapısal engellerin ele alınması gerektiğine inandıklarını göstermektedir. Okul tesisleri, dijital ekipman, sınıf mevcudu, ve eğitim politikalarının etkili bir şekilde hayata geçirilmesini doğrudan etkilemektedir (OECD, 2015). Bu bulgu, altyapı eksikliklerinin kırsal ve dezavantajlı bölgelerde daha belirgin olduğunu vurgulayan çalışmalarla tutarlıdır (Özer, 2020). Orta sıklıkta dile getirilen öneriler arasında ebeveyn bilgilendirme ve işbirliği programları ile eğitim materyallerinin tamamlanması ve yenilenmesi yer almaktadır. Bu sonuçlar, öğretmenlerin sadece kendi rollerine değil, aynı zamanda ebeveynlerin eğitim sürecine aktif katılımına da değer verdiklerini göstermektedir. Ailelerle güçlü iletişim, öğrencilerin akademik ve sosyal gelişimini destekleyen hayati bir faktör olarak kabul edilmektedir (Epstein ve ark., 2018). Daha az sıklıkla bahsedilen öneriler arasında öğretmenler için kaynak ve rehberlik hizmetleri, uygulama ve süreç izleme mekanizmaları ve kırsal veya öncelikli bölgelere yönelik hedefli destek yer almaktadır. Bu, öğretmenlerin sadece materyallere ve altyapıya değil, uygulama süreci boyunca sistematik rehberlik ve izlemeye de ihtiyaç duyduklarını göstermektedir. Ayrıca, kırsal ve dezavantajlı bölgelerdeki öğrencileri destekleyen politikaların gerekliliğini vurgulamaktayız. Birçok çalışma, bu tür destek mekanizmalarının eğitimde fırsat eşitliğini teşvik etmeye katkıda bulunduğunu göstermektedir (OECD, 2012).

CTEM'in sahada daha etkili ve kapsayıcı bir şekilde uygulanması için birkaç önemli eylem önerilmektedir: öğrenci katılımını ve bireysel öğrenme farklılıklarını dikkate alan uygulamaları desteklemek, öğretmenlerin modeli kabul etmesini artırmak için hizmet içi eğitim programlarını genişletmek, daha esnek ve kapsayıcı bir müfredat yapısı sağlamak, eğitim altyapısına daha fazla yatırım yapmak, öğretmenlere bilgi ve malzeme desteği sağlamak, bölgesel eşitsizlikleri azaltmak için politikalar geliştirmek ve bürokratik iş yükünü hafifletmek. Ayrıca, modelin etkinliğini değerlendirmek ve sürekli iyileştirilmesini sağlamak için etkili periyodik izleme ve değerlendirme süreçleri oluşturmak da önemlidir.

ملخص منظم

تخضع النظم التعليمية لتغيير مستمر، يتأثر بشكل مباشر بالهياكل الثقافية والاجتماعية والاقتصادية للمجتمعات (منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية، 2019). في تركيا، كانت إحدى أهم الخطوات في هذا التحول في السنوات الأخيرة هي إدخال نموذج CTEM من قبل وزارة التعليم الوطني في عام 2024. يهدف هذا النموذج إلى تعليم الأفراد ليس فقط كمستهلكين للمعرفة، بل كمنتجين لها أيضًا. وهو يعكس نموذجًا تعليميًا مبتكرًا يعطي الأولوية لتعليم القيم، والتعلم متعدد التخصصات والشامل، ومهارات القراءة والكتابة الرقمية، والتفكير النقدي، ومهارات القرن الحادي والعشرين (MEB، 2024).

تشير النتائج المستخلصة من الأدبيات المتعلقة بنموذج CTEM إلى أن هذا النموذج لا يمثل مجرد إصلاح لمنهج دراسي، بل تحولًا تربويًا عميقًا. وتلعب تصورات المعلمين لهذا النموذج دورًا حاسمًا في تحديد فعاليته واستدامته. تكشف مراجعة الأدبيات الحالية أن الدراسات حول CTEM لا تزال محدودة العدد، حيث تعتمد معظمها على تحليل الوثائق، في حين أن وجهات نظر الممارسين لم تحظ باهتمام كبير. لذلك، هناك حاجة متزايدة إلى إجراء أبحاث ميدانية تدمج وجهات نظر المعلمين. تهدف هذه الدراسة إلى فحص آراء المعلمين بشأن عملية تنفيذ CTEM وتحديد كيفية انعكاس النموذج في الممارسة التعليمية. تماشياً مع هذا الهدف، تسعى الدراسة إلى الإجابة على الأسئلة البحثية التالية:

1. ما هي آراء المعلمين العامة حول نموذج CTEM؟

2. كيف يقيّم المعلمون تأثير النموذج على الممارسات الصفية؟

3. كيف يؤثر النموذج على الأدوار والمسؤوليات المهنية للمعلمين؟

4. ما هي انعكاسات النموذج من حيث المساواة والعدالة في التعليم؟

5. ما هي التحديات الرئيسية التي واجهت تنفيذ النموذج؟

6. ما هي اقتراحات المعلمين للتغلب على هذه التحديات؟

صُممت هذه الدراسة باستخدام طريقة البحث النوعي لفحص آراء المعلمين حول عملية تنفيذ نموذج CTEM وكشف كيف ينعكس النموذج في الممارسة العملية. يُستخدم البحث النوعي لشرح كيف يفهم الأفراد ظاهرة معينة، ويستند إلى جمع البيانات وتفسيرها في بيئة طبيعية (Creswell، 2013). في هذا البحث، تم استخدام تصميم دراسة الحالة، وهو أحد مناهج البحث النوعي. تهدف دراسة الحالة إلى فحص موقف معين بعمق في سياقه الواقعي وفهم العوامل والعلاقات التي تؤثر عليه (Yıldırım & Şimşek، 2016). في هذه الدراسة، تم فحص تصورات المعلمين لنموذج Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli (CTEM).

تتكون مجموعة الدراسة في هذا البحث من 39 معلمًا يعملون في مقاطعات مختلفة من تركيا خلال الفصل الدراسي الربيعي للعام الدراسي 2024-2025. تم اختيار المشاركين باستخدام طريقة أخذ العينات ذات التباين الأقصى. تهدف هذه الطريقة إلى تضمين أفراد لديهم أوسع نطاق ممكن من وجهات النظر حول موضوع البحث، مما يتيح فهمًا شاملاً للظاهرة من زوايا متعددة (Patton، 2002). في هذا النطاق، اختلف المعلمون في مجموعة الدراسة من حيث العمر والجنس والأقدمية المهنية وموقع مكان العمل ونوع المدرسة واستخدام التكنولوجيا والانفتاح على الابتكار، مما يعكس التنوع في الخصائص الديموغرافية والمهنية.

في هذه الدراسة، التي تهدف إلى فحص آراء المعلمين حول عملية تنفيذ نموذج CTEM وتحديد انعكاساته في الممارسة التعليمية، وجد أن المعلمين يعتبرون النموذج قويًا بشكل خاص في موضوعات ”نهج التعلم المتمركز حول الطالب“ و”تنمية الطالب متعددة الأبعاد“ و”التعليم القائم على المهارات“. وجاءت بعد ذلك مواضيع ”دمج القيم الوطنية والأخلاقية“ و”استراتيجيات التعلم التجريبي“ و”التكيف مع المتطلبات الرقمية والمعاصرة“. تسلط هذه النتيجة الضوء على الأهمية البالغة للتعليم القائم على القيم، وأساليب التعلم التجريبي، والتوافق مع البنية التحتية التكنولوجية للعصر ضمن النموذج. كما تظهر مواضيع ”مهارات التفكير النقدي والتحليلي“ و”الكفاءات التربوية للمعلمين“ أن النموذج يولي أهمية لكل من قدرات التفكير القائم على الاستفسار لدى الطلاب والكفاءة المهنية للمعلمين. من ناحية أخرى، تبين أن النموذج يحتاج إلى مزيد من العمل في مجالات مثل النجاح الأكاديمي ومهارات التعبير عن الذات والتعليم الشامل والمهارات الاجتماعية والنهج التعليمي الشامل وتحسين الموارد التعليمية والإعداد لمهارات الحياة والاعتراف بالاختلافات الفردية في التعلم وتشجيع الفضول والاكتشاف. تشير هذه النتائج إلى ضرورة اتباع نهج تعليمي موجه نحو التطبيق، يكون حساسًا للاختلافات الفردية، ويدعم التنمية الشاملة، ويتوافق مع النماذج التعليمية المعاصرة (Fullan، 2021؛ Voogt & Roblin، 2012). علاوة على ذلك، فإن التركيز على دمج القيم الأخلاقية الوطنية واستراتيجيات التعلم التجريبي يظهر أن النموذج يعترف بسياقه الثقافي بينما يروج لرؤية تقدر التربية التجريبية (اليونسكو، 2023). بالإضافة إلى ذلك، فإن بروز مهارات التفكير النقدي والتحليلي وكفاءات المعلمين التربوية يشير إلى أن TYMM يجسد منظورًا يركز على الطلاب ويهدف إلى تعزيز الجودة المهنية للمعلمين. بشكل عام، في حين يُظهر النموذج العديد من نقاط القوة التربوية، فإن موضوعات الأداء الأكاديمي والتعبير عن الذات والتعليم الشامل والتفاعل الاجتماعي والتعلم المدفوع بالفضول تشير إلى مجالات تتطلب مزيدًا من التحسين.

تكشف النتائج أن الاقتراح الأكثر تكرارًا فيما يتعلق بتنفيذ نموذج CTEM هو تعزيز برامج التطوير المهني للمعلمين. يشير هذا إلى أن المعلمين يعتبرون التحسين المستمر لكفاءاتهم المهنية عاملاً أساسيًا لضمان استدامة النموذج. تؤكد الأدبيات أيضًا أن إتاحة الفرصة للمعلمين للحصول على التطوير المهني المستمر هو جزء مهم من إنجاح الإصلاحات التعليمية (Avalos، 2011؛ Darling-Hammond et al.، 2017). أما الاقتراح الثاني الأكثر تكرارًا، وهو تحسين البنية التحتية التعليمية، فيشير إلى أن المعلمين يعتقدون بضرورة معالجة العوائق الهيكلية التي تواجههم أثناء التنفيذ. تؤثر المرافق المدرسية والمعدات الرقمية وحجم الفصول الدراسية بشكل مباشر على التنفيذ الفعال للسياسات التعليمية (OECD، 2015). وتتوافق هذه النتيجة مع الدراسات التي تسلط الضوء على أن أوجه القصور في البنية التحتية أكثر وضوحًا في المناطق الريفية والمحرومة (Özer، 2020). وتشمل الاقتراحات المتكررة بشكل معتدل برامج إعلام وتعاون أولياء الأمور، بالإضافة إلى استكمال وتجديد المواد التعليمية. وتظهر هذه النتائج أن المعلمين لا يقدرون دورهم فحسب، بل يقدرون أيضًا المشاركة النشطة لأولياء الأمور في العملية التعليمية. ويعتبر التواصل القوي مع الأسر عاملاً حيويًا يدعم التطور الأكاديمي والاجتماعي للطلاب (إبستين وآخرون، 2018). تشمل التوصيات الأقل تكرارًا خدمات الموارد والتوجيه للمعلمين، وآليات التنفيذ ومراقبة العملية، والدعم الموجه للمناطق الريفية أو ذات الأولوية. يشير هذا إلى أن المعلمين لا يحتاجون فقط إلى المواد والبنية التحتية، بل أيضًا إلى التوجيه والمراقبة المنهجية أثناء عملية التنفيذ. علاوة على ذلك، نؤكد على الحاجة إلى سياسات تدعم الطلاب في المناطق الريفية والمحرومة. أشارت عدة دراسات إلى أن آليات الدعم هذه تساهم في تعزيز تكافؤ الفرص في التعليم (OECD، 2012).

من أجل تنفيذ نموذج CTEM بشكل أكثر فعالية وشمولية في الميدان، يوصى باتخاذ عدة إجراءات رئيسية: دعم الممارسات التي تراعي مشاركة الطلاب والاختلافات الفردية في التعلم، وتوسيع برامج التدريب أثناء الخدمة لزيادة قبول المعلمين للنموذج، وضمان هيكل منهج أكثر مرونة وشمولية، وزيادة الاستثمار في البنية التحتية التعليمية، وتزويد المعلمين بالمعلومات والدعم المادي، ووضع سياسات للحد من التفاوتات الإقليمية، وتخفيف أعباء العمل البيروقراطية. بالإضافة إلى ذلك، من الضروري إنشاء عمليات مراقبة وتقييم دورية فعالة لتقييم فعالية النموذج وضمان تحسينه المستمر.

Résumé Structuré:

Les systèmes éducatifs sont en constante transformation, directement influencés par les structures culturelles et socio-économiques des sociétés (OCDE, 2019). En Turquie, l'une des étapes les plus importantes de cette transformation ces dernières années a été l'introduction du CTEM par le ministère de l'Éducation nationale en 2024. Ce modèle vise à former les individus non seulement en tant que consommateurs de connaissances, mais aussi en tant que producteurs de connaissances. Il reflète un paradigme éducatif innovant qui donne la priorité à l'éducation aux valeurs, à l'apprentissage interdisciplinaire et holistique, à la culture numérique, à la pensée critique et aux compétences du XXIe siècle (MEB, 2024).

Les conclusions tirées de la littérature sur le CTEM indiquent que ce modèle ne représente pas seulement une réforme des programmes scolaires, mais une profonde transformation pédagogique. La perception qu'ont les enseignants de ce modèle joue un rôle crucial dans la détermination de son efficacité et de sa durabilité. Une analyse de la littérature actuelle révèle que les études sur le CTEM sont encore peu nombreuses, la plupart s'appuyant sur l'analyse de documents, tandis que les points de vue des praticiens ont reçu peu d'attention. Il existe donc un besoin croissant de recherches sur le terrain qui intègrent les points de vue des enseignants. L'objectif de cette étude est d'examiner les opinions des enseignants concernant le processus de mise en œuvre du CTEM et d'identifier comment le modèle se reflète dans la pratique éducative. Conformément à cet objectif, l'étude cherche à répondre aux questions de recherche suivantes :

1. Quelles sont les opinions générales des enseignants sur le CTEM ?

2. Comment les enseignants évaluent-ils l'impact du modèle sur les pratiques en classe ?

3. De quelle manière le modèle influence-t-il les rôles et responsabilités professionnels des enseignants ?

4. Quelles sont les réflexions du modèle en termes d'équité et de justice dans l'éducation ?

5. Quels sont les principaux défis rencontrés lors de la mise en œuvre du modèle ?

6. Quelles sont les suggestions des enseignants pour surmonter ces défis ?

Cette étude a été conçue à l'aide d'une méthode de recherche qualitative afin d'examiner les points de vue des enseignants sur le processus de mise en œuvre du CTEM et de révéler comment le modèle se reflète dans la pratique. La recherche qualitative est utilisée pour expliquer comment les individus interprètent un phénomène particulier et repose sur la collecte et l'interprétation de données dans un cadre naturel (Creswell, 2013). Dans cette recherche, la conception d'étude de cas, l'une des approches de recherche qualitative, a été utilisée. Une étude de cas vise à examiner en profondeur une situation spécifique dans son contexte réel et à comprendre les facteurs et les relations qui l'influencent (Yıldırım & Şimşek, 2016). Dans cette étude, le cas examiné est la perception qu'ont les enseignants du Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli (CTEM).

Le groupe étudié dans le cadre de cette recherche est composé de 39 enseignants travaillant dans différentes provinces de Turquie au cours du semestre de printemps de l'année universitaire 2024-2025. Les participants ont été sélectionnés à l'aide de la méthode d'échantillonnage à variation maximale. Cette méthode vise à inclure des personnes ayant les perspectives les plus variées possibles sur le sujet de la recherche, permettant ainsi une compréhension globale du phénomène sous plusieurs angles (Patton, 2002). Dans ce cadre, les enseignants du groupe d'étude variaient en termes d'âge, de sexe, d'ancienneté professionnelle, de lieu de travail, de type d'école, d'utilisation des technologies et d'ouverture à l'innovation, reflétant ainsi la diversité des caractéristiques démographiques et professionnelles.

Dans cette étude, qui visait à examiner les points de vue des enseignants sur le processus de mise en œuvre du CTEM et à identifier ses répercussions dans la pratique éducative, il a été constaté que les enseignants considéraient le modèle comme particulièrement efficace dans les thèmes « approche pédagogique centrée sur l'élève », « développement multidimensionnel de l'élève » et « enseignement basé sur les compétences ». The themes « intégration des valeurs nationales et morales », « stratégies d'apprentissage expérientiel », and « adaptation aux exigences numériques et contemporaines » came next. Ce résultat souligne l'importance cruciale de l'éducation fondée sur les valeurs, des méthodes d'apprentissage expérientiel et de l'alignement sur l'infrastructure technologique de l'époque dans le cadre du modèle. Les thèmes « compétences de réflexion critique et analytique » et « compétences pédagogiques des enseignants » démontrent également que le modèle accorde de l'importance à la fois aux capacités de réflexion basées sur la curiosité des élèves et aux compétences professionnelles des enseignants. D'autre part, il a été constaté que le modèle devait être amélioré dans des domaines tels que la réussite scolaire, les compétences d'expression personnelle, l'éducation inclusive, les compétences sociales, une approche éducative équilibrée, l'amélioration des ressources éducatives, la préparation aux compétences de la vie courante, la reconnaissance des différences individuelles d'apprentissage et l'encouragement de la curiosité et de la découverte. Ces résultats indiquent la nécessité d'une approche d'apprentissage orientée vers la pratique, sensible aux différences individuelles, favorisant le développement holistique et s'alignant sur les paradigmes éducatifs contemporains (Fullan, 2021; Voogt & Roblin, 2012). En outre, l'accent mis sur l'intégration des valeurs morales nationales et des stratégies d'apprentissage par l'expérience montre que le modèle reconnaît son contexte culturel tout en promouvant une vision qui valorise la pédagogie par l'expérience (UNESCO, 2023). De plus, l'importance accordée aux compétences de réflexion critique et analytique et aux compétences pédagogiques des enseignants suggère que le TYMM incarne une perspective qui se concentre sur les élèves et vise à améliorer la qualité professionnelle des enseignants. Dans l'ensemble, si le modèle présente plusieurs atouts pédagogiques, les thèmes des résultats scolaires, de l'expression personnelle, de l'éducation inclusive, de l'interaction sociale et de l'apprentissage motivé par la curiosité indiquent des domaines qui nécessitent d'être améliorés.

Les résultats révèlent que la suggestion la plus fréquemment exprimée concernant la mise en œuvre du CTEM est le renforcement des programmes de développement professionnel des enseignants. Cela suggère que les enseignants considèrent l'amélioration continue de leurs compétences professionnelles comme le facteur clé pour garantir la durabilité du modèle. La littérature souligne également que donner aux enseignants accès à un développement professionnel continu est un élément important pour faire fonctionner les réformes éducatives (Avalos, 2011; Darling-Hammond et al., 2017). La deuxième suggestion la plus fréquemment mentionnée, à savoir l'amélioration des infrastructures éducatives, indique que les enseignants estiment que les obstacles structurels rencontrés lors de la mise en œuvre doivent être surmontés. Les installations scolaires, les équipements numériques et la taille des classes ont une influence directe sur la mise en œuvre efficace des politiques éducatives (OCDE, 2015). Ce résultat est conforme aux études qui soulignent que les lacunes en matière d'infrastructures sont plus prononcées dans les régions rurales et défavorisées (Özer, 2020). Parmi les suggestions modérément fréquentes figurent les programmes d'information et de collaboration avec les parents, ainsi que la finalisation et le renouvellement des supports pédagogiques. Ces résultats montrent que les enseignants accordent de l'importance non seulement à leur rôle, mais aussi à la participation active des parents dans le processus éducatif. Une communication solide avec les familles est considérée comme un facteur essentiel pour soutenir le développement scolaire et social des élèves (Epstein et al., 2018). Les recommandations moins fréquemment mentionnées comprennent les services de ressources et d'orientation pour les enseignants, les mécanismes de mise en œuvre et de suivi des processus, et le soutien ciblé aux régions rurales ou prioritaires. Cela suggère que les enseignants ont besoin non seulement de matériel et d'infrastructures, mais aussi d'une orientation et d'un suivi systématiques pendant le processus de mise en œuvre. En outre, nous soulignons la nécessité de mettre en place des politiques qui soutiennent les élèves des zones rurales et défavorisées. Plusieurs études ont montré que ces mécanismes de soutien contribuent à promouvoir l'égalité des chances dans l'éducation (OCDE, 2012).

Afin que le CTEM soit mis en œuvre de manière plus efficace et inclusive sur le terrain, plusieurs actions clés sont recommandées : soutenir les pratiques qui tiennent compte de la participation des élèves et des différences individuelles d'apprentissage, élargir les programmes de formation continue afin d'accroître l'acceptation du modèle par les enseignants, garantir une structure curriculaire plus flexible et inclusive, investir davantage dans les infrastructures éducatives, fournir aux enseignants des informations et un soutien matériel, élaborer des politiques visant à réduire les inégalités régionales et alléger la charge de travail bureaucratique. En outre, il est essentiel de mettre en place des processus efficaces de suivi et d'évaluation périodiques afin d'évaluer l'efficacité du modèle et d'assurer son amélioration continue.

Resumen Estructurado:

Los sistemas educativos se encuentran en constante transformación, directamente moldeados por las estructuras culturales y socioeconómicas de las sociedades (OCDE, 2019). En Turquía, uno de los pasos más significativos en esta transformación en los últimos años ha sido la introducción del CTEM por parte del Ministerio de Educación Nacional en 2024. Este modelo tiene como objetivo educar a las personas no solo como consumidores de conocimiento, sino también como productores de conocimiento. Refleja un paradigma educativo innovador que da prioridad a la educación en valores, el aprendizaje interdisciplinario y holístico, la alfabetización digital, el pensamiento crítico y las competencias del siglo XXI (MEB, 2024).

Las conclusiones obtenidas de la bibliografía sobre el CTEM indican que el modelo no representa solo una reforma curricular, sino una profunda transformación pedagógica. La percepción que tienen los docentes del modelo desempeña un papel crucial a la hora de determinar su eficacia y sostenibilidad. Una revisión de la bibliografía actual revela que los estudios sobre el CTEM siguen siendo limitados en número y que la mayoría se basan en el análisis de documentos, mientras que las perspectivas de los profesionales han recibido poca atención. Por lo tanto, existe una necesidad creciente de investigación de campo que incorpore las perspectivas de los docentes. El objetivo de este estudio es examinar las opiniones de los docentes sobre el proceso de implementación del CTEM e identificar cómo se refleja el modelo en la práctica educativa. En línea con este objetivo, el estudio busca responder a las siguientes preguntas de investigación:

1. Cuáles son las opiniones generales de los docentes sobre el CTEM?

2. Cómo evalúan los docentes el impacto del modelo en las prácticas del aula?

3. De qué manera influye el modelo en las funciones y responsabilidades profesionales de los docentes?

4. Cuáles son las reflexiones del modelo en términos de equidad y justicia en la educación?

5. Cuáles son los principales retos que se plantean durante la implementación del modelo?

6. Cuáles son las sugerencias de los profesores para superar estos retos?

Este estudio se diseñó utilizando un método de investigación cualitativa para examinar las opiniones de los profesores sobre el proceso de implementación del CTEM y revelar cómo se refleja el modelo en la práctica. La investigación cualitativa se utiliza para explicar cómo los individuos dan sentido a un fenómeno concreto y se basa en la recopilación e interpretación de datos en un entorno natural (Creswell, 2013). En esta investigación se empleó el diseño de estudio de caso, uno de los enfoques de la investigación cualitativa. Un estudio de caso tiene como objetivo examinar en profundidad una situación específica dentro de su contexto real y comprender los factores y las relaciones que la influyen (Yıldırım y Şimşek, 2016). In this study, the case examined is the perception that professors have of the Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli (CTEM).

El grupo de estudio de esta investigación está formado por 39 profesores que trabajan en diferentes provincias de Turquía durante el semestre de primavera del año académico 2024-2025. Los participantes fueron seleccionados mediante el método de muestreo de máxima variación. Este método tiene como objetivo incluir a personas con la mayor variedad posible de perspectivas sobre el tema de investigación, lo que permite una comprensión integral del fenómeno desde múltiples ángulos (Patton, 2002). En este ámbito, los profesores del grupo de estudio variaban en cuanto a edad, género, antigüedad profesional, ubicación del lugar de trabajo, tipo de escuela, uso de la tecnología y apertura a la innovación, lo que reflejaba la diversidad tanto en las características demográficas como en las profesionales.

En este estudio, cuyo objetivo era examinar las opiniones de los profesores sobre el proceso de implementación del CTEM e identificar sus reflejos en la práctica educativa, se observó que los profesores consideraban que el modelo era especialmente sólido en los temas «enfoque de aprendizaje centrado en el alumno», «desarrollo multidimensional del alumno» e «instrucción basada en habilidades». A continuación, se situaban los temas «integración de los valores nacionales y morales», «estrategias de aprendizaje experiencial» y «adaptación a los requisitos digitales y contemporáneos». Este hallazgo pone de relieve la importancia fundamental de la educación basada en valores, los métodos de aprendizaje experiencial y la alineación con la infraestructura tecnológica de la época dentro del modelo. Los temas de «habilidades de pensamiento crítico y analítico» y «competencias pedagógicas del profesorado» también demuestran que el modelo concede importancia tanto a las capacidades de pensamiento basado en la investigación de los alumnos como a la competencia profesional del profesorado. Por otro lado, se observó que el modelo necesita mejorar en áreas como el éxito académico, las habilidades de autoexpresión, la educación inclusiva, las habilidades sociales, un enfoque educativo integral, la mejora de los recursos educativos, la preparación para las habilidades para la vida, el reconocimiento de las diferencias individuales en el aprendizaje y el fomento de la curiosidad y el descubrimiento. Estos resultados indican la necesidad de un enfoque de aprendizaje orientado a la aplicación que sea sensible a las diferencias individuales, apoye el desarrollo holístico y se ajuste a los paradigmas educativos contemporáneos (Fullan, 2021; Voogt y Roblin, 2012). Además, el énfasis en la integración de los valores morales nacionales y las estrategias de aprendizaje experiencial muestra que el modelo reconoce su contexto cultural al tiempo que promueve una visión que valora la pedagogía experiencial (UNESCO, 2023). Además, la importancia de las habilidades de pensamiento crítico y analítico y las competencias pedagógicas de los docentes sugiere que el TYMM encarna una perspectiva que se centra en los estudiantes y tiene como objetivo mejorar la calidad profesional de los docentes. En general, aunque el modelo muestra varias fortalezas pedagógicas, los temas del rendimiento académico, la autoexpresión, la educación inclusiva, la interacción social y el aprendizaje impulsado por la curiosidad indican áreas que requieren una mayor mejora.

Los resultados revelan que la sugerencia más frecuente en relación con la implementación del CTEM es el fortalecimiento de los programas de desarrollo profesional de los docentes. Esto sugiere que los docentes consideran que la mejora continua de sus competencias profesionales es el factor clave para garantizar la sostenibilidad del modelo. La bibliografía también destaca que facilitar a los docentes el acceso a un desarrollo profesional continuo es una parte importante para que las reformas educativas funcionen (Avalos, 2011; Darling-Hammond et al., 2017). La segunda sugerencia más mencionada, la mejora de la infraestructura educativa, indica que los docentes creen que deben abordarse las barreras estructurales que se encuentran durante la implementación. Las instalaciones escolares, el equipo digital y el tamaño de las clases influyen directamente en la realización efectiva de las políticas educativas (OCDE, 2015). Este hallazgo es coherente con los estudios que destacan que las deficiencias de infraestructura son más pronunciadas en las regiones rurales y desfavorecidas (Özer, 2020). Entre las sugerencias moderadamente frecuentes se incluyen los programas de información y colaboración con los padres, así como la finalización y renovación de los materiales educativos. Estos resultados muestran que los docentes valoran no solo sus funciones, sino también la participación activa de los padres en el proceso educativo. Se considera que una comunicación sólida con las familias es un factor vital para apoyar el desarrollo académico y social de los alumnos (Epstein et al., 2018). Entre las recomendaciones menos frecuentes se encuentran los servicios de recursos y orientación para los docentes, los mecanismos de implementación y seguimiento de procesos y el apoyo específico a las regiones rurales o prioritarias. Esto sugiere que los docentes no solo necesitan materiales e infraestructura, sino también orientación y seguimiento sistemáticos durante el proceso de implementación. Además, hacemos hincapié en la necesidad de políticas que apoyen a los estudiantes de las zonas rurales y desfavorecidas. Varios estudios han indicado que estos mecanismos de apoyo contribuyen a promover la igualdad de oportunidades en la educación (OCDE, 2012).

Para que el CTEM se implemente de manera más eficaz e inclusiva sobre el terreno, se recomiendan varias medidas clave: apoyar prácticas que tengan en cuenta la participación de los estudiantes y las diferencias individuales de aprendizaje, ampliar los programas de formación continua para aumentar la aceptación del modelo por parte de los docentes, garantizar una estructura curricular más flexible e inclusiva, invertir más en infraestructura educativa, proporcionar a los docentes información y apoyo material, desarrollar políticas para reducir las desigualdades regionales y aliviar la carga de trabajo burocrático. Además, es esencial establecer procesos periódicos de seguimiento y evaluación eficaces para evaluar la eficacia del modelo y garantizar su mejora continua.

结构化摘要：

教育体系始终处于变革之中，其形态直接受社会文化与经济社会结构的影响（OECD, 2019）。 在土耳其，近年来教育变革中最重大的举措之一是国民教育部于2024年推出的CTEM教育模式。 该模式旨在培养个体不仅成为知识的消费者，更要成为知识的生产者。 该模式体现了创新教育范式，优先发展价值观教育、跨学科与整体性学习、数字素养、批判性思维及21世纪核心能力（MEB, 2024）。

现有CTEM文献研究表明，该模式不仅是课程改革，更是深刻的教学法变革。教师对该模式的认知对其有效性与可持续性具有决定性影响。现有文献综述表明，CTEM研究数量仍显不足，多数依赖文件分析，而实践者的视角鲜少被关注。因此亟需开展融合教师视角的实地研究。本研究旨在考察教师对CTEM实施过程的看法，并探究该模式如何体现在教育实践中。基于此目标，研究试图回答以下问题：

1. 教师对CTEM的总体看法如何？

2. 教师如何评价该模型对课堂实践的影响？

3. 该模型如何影响教师的专业角色与职责？

4. 该模型在教育公平与正义方面有何体现？

5. 实施过程中主要面临哪些挑战？

6. 教师们对克服这些挑战有何建议？

本研究采用定性研究方法，旨在考察教师对CTEM实施过程的看法，并揭示该模型在实践中的体现。 定性研究通过收集和解读自然环境中的数据，阐释个体如何理解特定现象（Creswell, 2013）。 本研究采用案例研究设计——定性研究方法之一。 案例研究旨在深入考察特定情境的真实背景，理解影响该情境的因素与关联（Yıldırım & Şimşek, 2016）。 本研究的考察对象是教师对土耳其世纪教育模式（CTEM）的认知。

研究对象为2024-2025学年春季学期在土耳其不同省份任职的39名教师。 采用最大变异抽样法选取参与者，该方法旨在纳入对研究主题持最广泛视角的个体，从而实现多角度的综合性现象理解（Patton, 2002）。 研究样本在年龄、性别、教龄、工作地点、学校类型、技术应用及创新开放度等方面呈现多样性，既涵盖人口统计特征也体现职业特质的多样性。

本研究旨在探究教师对CTEM实施过程的看法及其在教育实践中的体现，发现教师认为该模型在“以学生为中心的学习方法”、“多维度学生发展”和“技能导向型教学”三大主题上尤为突出。 “国家价值观与道德观融合”、“体验式学习策略”及“适应数字化与当代需求”三大主题紧随其后。 该发现凸显了该模型中价值观教育、体验式学习方法以及与时代技术基础设施接轨的关键重要性。 “批判性与分析性思维能力”及“教师教学能力”主题则表明，该模型既重视学生探究式思维能力的培养，也关注教师专业素养的提升。 另一方面，研究发现该模型在以下领域尚需完善：学业成就、自我表达能力、包容性教育、社交技能、全面教育方法、优化教育资源、生活技能培养、个体学习差异识别以及激发好奇心与探索精神。 这些结果表明，亟需采用注重应用的学习方法，该方法需关注个体差异、支持全面发展，并与当代教育范式保持一致（Fullan, 2021; Voogt & Roblin, 2012）。 此外，该模式强调融合国家道德价值观与体验式学习策略，既体现了对文化背景的认同，又彰显了重视体验式教学的理念（UNESCO, 2023）。 同时，批判性与分析性思维能力及教师教学素养的突出地位，表明TYMM秉持以学生为中心、致力于提升教师专业素养的教学观。 总体而言，该模型虽展现出多项教学优势，但学业表现、自我表达、包容性教育、社会互动及好奇心驱动学习等主题仍存在待改进空间。

研究发现，关于CTEM实施最常提出的建议是加强教师专业发展计划。 这表明教师认为持续提升专业能力是确保该模式可持续性的关键因素。 文献亦强调，为教师提供持续专业发展机会是教育改革成功的重要环节（Avalos, 2011; Darling-Hammond et al., 2017）。 次高频建议是完善教育基础设施，表明教师认为实施过程中遇到的结构性障碍必须解决。 学校设施、数字设备及班级规模直接影响教育政策的有效落实（OECD, 2015）。 该发现与多项研究结论一致——基础设施不足在农村及欠发达地区更为突出（Özer, 2020）。 中等频率的建议包括家长信息共享与协作计划，以及教学材料的完善更新。 这些结果表明教师不仅重视自身角色，更期待家长积极参与教育过程。 与家庭的有效沟通被视为支持学生学业和社会发展的重要因素（Epstein et al., 2018）。 较少提及的建议包括教师资源指导服务、实施与过程监控机制，以及针对农村或重点区域的专项支持。 这表明教师不仅需要教学资源和基础设施，更需要系统化的实施指导与过程监督。 此外，我们强调需制定扶持农村及欠发达地区学生的政策。 多项研究表明，此类支持机制有助于促进教育机会均等（OECD, 2012）。

为使世纪土耳其教育模式在实践中更有效、更包容地实施，建议采取以下关键行动：支持注重学生参与和个体学习差异的教学实践；扩大在职培训项目以提升教师对该模式的接受度；确保课程结构更灵活包容；加大教育基础设施投入；为教师提供信息与物资支持；制定缩小区域差距的政策；减轻教师行政负担。此外，建立有效的周期性监测与评估机制至关重要，以检验该模式成效并确保其持续优化。

Структурированное резюме:

Системы образования находятся в постоянном состоянии трансформации, непосредственно определяемой культурными и социально-экономическими структурами обществ (ОЭСР, 2019). В Турции одним из наиболее значительных шагов в этой трансформации в последние годы стало введение Министерством национального образования в 2024 году модели CTEM. Эта модель направлена на то, чтобы воспитывать людей не только как потребителей знаний, но и как производителей знаний. Она отражает инновационную образовательную парадигму, в которой приоритетными являются ценностное образование, междисциплинарное и целостное обучение, цифровая грамотность, критическое мышление и навыки XXI века (MEB, 2024).

Результаты, полученные из литературы по CTEM, указывают на то, что эта модель представляет собой не просто реформу учебной программы, а глубокую педагогическую трансформацию. Восприятие этой модели учителями играет решающую роль в определении ее эффективности и устойчивости. Обзор современной литературы показывает, что исследования по CTEM по-прежнему ограничены по количеству, причем большинство из них опирается на анализ документов, в то время как мнению практиков уделяется мало внимания. Поэтому существует растущая потребность в полевых исследованиях, учитывающих мнения учителей. Цель данного исследования — изучить мнения учителей о процессе внедрения CTEM и определить, как эта модель отражается на образовательной практике. В соответствии с этой целью в исследовании ставится ряд вопросов:

1. Каково общее мнение учителей о CTEM?

2. Как учителя оценивают влияние модели на практику в классе?

3. Каким образом модель влияет на профессиональные роли и обязанности учителей?

4. Как модель отражается на равенстве и справедливости в образовании?

5. Каковы основные проблемы, возникающие при внедрении модели?

6. Какие предложения по преодолению этих проблем выдвигают учителя?

Данное исследование было разработано с использованием качественного метода исследования для изучения мнения учителей о процессе внедрения CTEM и выявления того, как модель отражается на практике. Качественное исследование используется для объяснения того, как люди понимают то или иное явление, и основано на сборе и интерпретации данных в естественной среде (Creswell, 2013). В данном исследовании был использован дизайн кейс-стади, один из подходов качественного исследования. Кейс-стади направлен на углубленное изучение конкретной ситуации в реальных условиях и понимание факторов и взаимосвязей, которые на нее влияют (Yıldırım & Şimşek, 2016). В данном исследовании рассматривается восприятие учителями модели Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli (CTEM).

Исследовательская группа данного исследования состоит из 39 учителей, работающих в разных провинциях Турции в весеннем семестре 2024–2025 учебного года. Участники были отобраны с использованием метода максимальной вариации выборки. Этот метод направлен на включение лиц с максимально широким спектром взглядов на тему исследования, что позволяет получить всестороннее понимание явления с разных точек зрения (Patton, 2002). В рамках этого исследования учителя в исследовательской группе различались по возрасту, полу, профессиональному стажу, месту работы, типу школы, использованию технологий и открытости к инновациям, что отражает разнообразие как демографических, так и профессиональных характеристик.

В данном исследовании, целью которого было изучить мнения учителей о процессе внедрения STEM и выявить его отражение в образовательной практике, было установлено, что учителя считают эту модель особенно сильной в таких темах, как «подход к обучению, ориентированный на учащегося», «многомерное развитие учащегося» и «обучение, основанное на навыках». Далее следовали темы «интеграция национальных и моральных ценностей», «стратегии опытного обучения» и «адаптация к цифровым и современным требованиям». Этот вывод подчеркивает критическую важность ценностно-ориентированного образования, методов опытного обучения и соответствия технологической инфраструктуре эпохи в рамках модели. Темы «навыки критического и аналитического мышления» и «педагогические компетенции учителей» также демонстрируют, что модель уделяет внимание как способностям учащихся к исследовательскому мышлению, так и профессиональной компетентности учителей. С другой стороны, было установлено, что модель требует доработки в таких областях, как академическая успеваемость, навыки самовыражения, инклюзивное образование, социальные навыки, всесторонний подход к образованию, улучшение образовательных ресурсов, подготовка к жизненным навыкам, признание индивидуальных различий в обучении и поощрение любознательности и открытий. Эти результаты указывают на необходимость применения ориентированного на практику подхода к обучению, который учитывает индивидуальные различия, поддерживает всестороннее развитие и соответствует современным образовательным парадигмам (Fullan, 2021; Voogt & Roblin, 2012). Кроме того, акцент на интеграции национальных моральных ценностей и стратегий опытного обучения показывает, что модель признает свой культурный контекст, одновременно продвигая концепцию, которая ценит опытную педагогику (ЮНЕСКО, 2023). Кроме того, важность навыков критического и аналитического мышления и педагогических компетенций учителей свидетельствует о том, что TYMM воплощает в себе подход, который фокусируется на учащихся и направлен на повышение профессионального качества учителей. В целом, хотя модель демонстрирует ряд педагогических преимуществ, темы академической успеваемости, самовыражения, инклюзивного образования, социального взаимодействия и обучения, основанного на любознательности, указывают на области, требующие дальнейшего совершенствования.

Результаты исследования показывают, что наиболее часто высказываемое предложение относительно внедрения CTEM касается укрепления программ профессионального развития учителей. Это свидетельствует о том, что учителя считают постоянное совершенствование своих профессиональных компетенций ключевым фактором обеспечения устойчивости модели. В литературе также подчеркивается, что предоставление учителям доступа к постоянному профессиональному развитию является важной частью успешного проведения образовательных реформ (Avalos, 2011; Darling-Hammond et al., 2017). Второе по частоте упоминания предложение, касающееся улучшения образовательной инфраструктуры, указывает на то, что учителя считают необходимым устранить структурные барьеры, возникающие в ходе реализации. Школьные помещения, цифровое оборудование и размер классов напрямую влияют на эффективную реализацию образовательной политики (ОЭСР, 2015). Этот вывод согласуется с результатами исследований, в которых подчеркивается, что недостатки инфраструктуры более заметны в сельских и неблагополучных регионах (Özer, 2020). Среднечасто упоминаемые предложения включают программы информирования родителей и сотрудничества с ними, а также доработку и обновление учебных материалов. Эти результаты показывают, что учителя ценят не только свою роль, но и активное участие родителей в образовательном процессе. Тесная связь с семьями считается важным фактором, способствующим академическому и социальному развитию учащихся (Epstein et al., 2018). Реже упоминаются такие рекомендации, как предоставление ресурсов и консультационных услуг для учителей, механизмы внедрения и мониторинга процессов, а также целевая поддержка сельских или приоритетных регионов. Это свидетельствует о том, что учителям нужны не только материалы и инфраструктура, но и систематическое руководство и мониторинг в процессе внедрения. Кроме того, мы подчеркиваем необходимость политики, направленной на поддержку учащихся в сельских и неблагополучных районах. Несколько исследований показали, что такие механизмы поддержки способствуют обеспечению равных возможностей в образовании (ОЭСР, 2012).

Для более эффективного и инклюзивного внедрения CTEM на местах рекомендуется предпринять ряд ключевых действий: поддерживать практики, учитывающие участие учащихся и индивидуальные различия в обучении, расширять программы повышения квалификации без отрыва от работы, чтобы повысить степень принятия модели учителями, обеспечить более гибкую и инклюзивную структуру учебной программы, инвестировать в образовательную инфраструктуру, предоставлять учителям информационную и материальную поддержку, разрабатывать политику по сокращению регионального неравенства и снижать бюрократическую нагрузку. Кроме того, необходимо установить эффективные процессы периодического мониторинга и оценки для анализа эффективности модели и обеспечения ее постоянного совершенствования.

संरचित सारांश:

शैक्षिक प्रणालियाँ निरंतर परिवर्तन की स्थिति में रहती हैं, जो समाजों की सांस्कृतिक और सामाजिक-आर्थिक संरचनाओं से सीधे आकार लेती हैं (OECD, 2019). तुर्की में, हाल के वर्षों में इस परिवर्तन में सबसे महत्वपूर्ण कदमों में से एक 2024 में राष्ट्रीय शिक्षा मंत्रालय द्वारा CTEM का परिचय है. इस मॉडल का उद्देश्य व्यक्तियों को न केवल ज्ञान के उपभोक्ता के रूप में, बल्कि ज्ञान के उत्पादक के रूप में भी शिक्षित करना है. यह एक अभिनव शैक्षिक प्रतिमान को दर्शाता है जो मूल्य शिक्षा, अंतःविषय और समग्र अधिगम, डिजिटल साक्षरता, आलोचनात्मक सोच और 21वीं सदी के कौशल को प्राथमिकता देता है (MEB, 2024).

CTEM पर साहित्य से प्राप्त निष्कर्ष बताते हैं कि यह मॉडल केवल एक पाठ्यक्रम सुधार ही नहीं, बल्कि एक गहरा शैक्षिक परिवर्तन है। इस मॉडल की प्रभावशीलता और स्थिरता को निर्धारित करने में शिक्षकों's perceptions एक महत्वपूर्ण भूमिका निभाती हैं।

वर्तमान साहित्य की समीक्षा से पता चलता है कि CTEM पर अध्ययन अभी भी संख्या में सीमित हैं, जिनमें से अधिकांश दस्तावेज़ विश्लेषण पर निर्भर हैं, जबकि प्रैक्टिशनरों के दृष्टिकोणों पर बहुत कम ध्यान दिया गया है। इसलिए, क्षेत्र-आधारित अनुसंधान की एक बढ़ती हुई आवश्यकता है जिसमें शिक्षकों के दृष्टिकोणों को शामिल किया जाए। इस अध्ययन का उद्देश्य CTEM के कार्यान्वयन प्रक्रिया के संबंध में शिक्षकों की राय की जांच करना और यह पहचानना है कि यह मॉडल शैक्षिक अभ्यास में कैसे परिलक्षित होता है। इस उद्देश्य के अनुरूप, यह अध्ययन निम्नलिखित शोध प्रश्नों का उत्तर खोजता है:

1. CTEM के बारे में शिक्षकों की सामान्य राय क्या है?

2. शिक्षक कक्षा की प्रथाओं पर मॉडल के प्रभाव का मूल्यांकन कैसे करते हैं?

3. मॉडल शिक्षकों की पेशेवर भूमिकाओं और जिम्मेदारियों को किन तरीकों से प्रभावित करता है?

4. शिक्षा में समानता और न्याय के संदर्भ में मॉडल के प्रतिबिंब क्या हैं?

5. मॉडल के कार्यान्वयन के दौरान आने वाली मुख्य चुनौतियाँ क्या हैं? 6. इन चुनौतियों से निपटने के लिए शिक्षकों के क्या सुझाव हैं?

इस अध्ययन को CTEM कार्यान्वयन प्रक्रिया पर शिक्षकों के विचारों की जांच करने और यह प्रकट करने के लिए एक गुणात्मक अनुसंधान पद्धति का उपयोग करके डिज़ाइन किया गया था कि मॉडल व्यवहार में कैसे परिलक्षित होता है। गुणात्मक अनुसंधान यह समझाने के लिए उपयोग किया जाता है कि व्यक्ति किसी विशेष घटना को कैसे समझते हैं और यह एक प्राकृतिक सेटिंग में डेटा एकत्र करने और उसकी व्याख्या करने पर आधारित है (Creswell, 2013)।

इस शोध में, गुणात्मक अनुसंधान दृष्टिकोणों में से एक, केस स्टडी डिज़ाइन को नियोजित किया गया। एक केस स्टडी का उद्देश्य वास्तविक जीवन के संदर्भ में किसी विशिष्ट स्थिति की गहराई से जांच करना और उन कारकों और संबंधों को समझना है जो उस पर प्रभाव डालते हैं (Yıldırım & Şimşek, 2016)। इस अध्ययन में, जांचे गए मामले में Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli (CTEM) के प्रति शिक्षकों की धारणाएँ शामिल हैं।

इस शोध का अध्ययन समूह 2024–2025 शैक्षणिक वर्ष के वसंत सत्र के दौरान तुर्की के विभिन्न प्रांतों में कार्यरत 39 शिक्षकों से मिलकर बना है। प्रतिभागियों का चयन अधिकतम भिन्नता नमूना विधि (maximum variation sampling method) का उपयोग करके किया गया था। इस विधि का उद्देश्य शोध विषय पर सबसे व्यापक संभव दृष्टिकोण वाले व्यक्तियों को शामिल करना है, जिससे घटना की कई कोणों से व्यापक समझ संभव हो सके (पैटन, 2002)। इस दायरे के भीतर, अध्ययन समूह के शिक्षकों की आयु, लिंग, व्यावसायिक वरिष्ठता, कार्यस्थल का स्थान, स्कूल का प्रकार, प्रौद्योगिकी का उपयोग और नवाचार के प्रति खुलापन के मामले में विविधता थी, जो जनसांख्यिकीय और व्यावसायिक दोनों विशेषताओं में विविधता को दर्शाता है।

इस अध्ययन में, जिसका उद्देश्य CTEM के कार्यान्वयन प्रक्रिया पर शिक्षकों के विचारों की जांच करना और शैक्षिक अभ्यास में इसके प्रतिबिंबों की पहचान करना था, यह पाया गया कि शिक्षकों ने इस मॉडल को "छात्र-केंद्रित शिक्षण दृष्टिकोण", "बहुआयामी छात्र विकास", और "कौशल-आधारित निर्देश" के विषयों में विशेष रूप से मजबूत माना। इसके बाद "राष्ट्रीय और नैतिक मूल्यों का एकीकरण", "अनुभवात्मक शिक्षण रणनीतियाँ", और "डिजिटल और समकालीन आवश्यकताओं के अनुकूलन" के विषय आए। यह निष्कर्ष मॉडल के भीतर मूल्यों-आधारित शिक्षा, अनुभवात्मक शिक्षण विधियों, और युग के तकनीकी बुनियादी ढांचे के साथ संरेखण के महत्वपूर्ण महत्व को उजागर करता है।

"आलोचनात्मक और विश्लेषणात्मक सोच कौशल" और "शैक्षिक शिक्षक दक्षताओं" की थीम यह भी दर्शाती है कि यह मॉडल छात्रों की पूछताछ-आधारित सोच क्षमताओं और शिक्षकों की व्यावसायिक दक्षता, दोनों को महत्व देता है। दूसरी ओर, यह पाया गया कि मॉडल को शैक्षणिक सफलता, आत्म-अभिव्यक्ति कौशल, समावेशी शिक्षा, सामाजिक कौशल, एक सर्वांगीण शैक्षिक दृष्टिकोण, शैक्षिक संसाधनों में सुधार, जीवन कौशल के लिए तैयारी, व्यक्तिगत सीखने के अंतर को पहचानने, और जिज्ञासा और खोज को प्रोत्साहित करने जैसे क्षेत्रों में और काम करने की आवश्यकता है। ये परिणाम एक अनुप्रयोग-उन्मुख सीखने के दृष्टिकोण की आवश्यकता को इंगित करते हैं जो व्यक्तिगत मतभेदों के प्रति संवेदनशील हो, समग्र विकास का समर्थन करे, और समकालीन शैक्षिक प्रतिमानों (फुलन, 2021; वोग्ट और रॉब्लिन, 2012) के अनुरूप हो। इसके अलावा, राष्ट्रीय नैतिक मूल्यों और अनुभवात्मक शिक्षण रणनीतियों के एकीकरण पर जोर देना दर्शाता है कि यह मॉडल अपने सांस्कृतिक संदर्भ को स्वीकार करता है और साथ ही एक ऐसी दृष्टि को बढ़ावा देता है जो अनुभवात्मक शिक्षण को महत्व देती है (यूनेस्को, 2023)। इसके अतिरिक्त, आलोचनात्मक और विश्लेषणात्मक सोच कौशल और शैक्षणिक शिक्षक क्षमताओं का प्रमुखता से उल्लेख यह दर्शाता है कि TYMM एक ऐसे दृष्टिकोण को दर्शाता है जो छात्रों पर केंद्रित है और शिक्षकों की व्यावसायिक गुणवत्ता को बढ़ाने का लक्ष्य रखता है। कुल मिलाकर, जबकि यह मॉडल कई शैक्षिक शक्तियों का प्रदर्शन करता है, शैक्षणिक प्रदर्शन, आत्म-अभिव्यक्ति, समावेशी शिक्षा, सामाजिक संपर्क और जिज्ञासा-संचालित सीखने जैसे विषय उन क्षेत्रों को इंगित करते हैं जिनमें और सुधार की आवश्यकता है।

निष्कर्षों से पता चलता है कि CTEM के कार्यान्वयन के संबंध में सबसे अधिक व्यक्त किया गया सुझाव शिक्षक व्यावसायिक विकास कार्यक्रमों को मजबूत करना है। यह दर्शाता है कि शिक्षक अपने व्यावसायिक क्षमताओं के निरंतर सुधार को मॉडल की स्थिरता सुनिश्चित करने के लिए एक प्रमुख कारक मानते हैं। साहित्य इस बात पर भी जोर देता है कि शिक्षकों को निरंतर व्यावसायिक विकास तक पहुंच देना शैक्षिक सुधारों को सफल बनाने का एक महत्वपूर्ण हिस्सा है (Avalos, 2011; Darling-Hammond et al., 2017)। दूसरा सबसे अधिक बार दिया गया सुझाव, शैक्षिक अवसंरचना को बढ़ाना, यह दर्शाता है कि शिक्षकों का मानना है कि कार्यान्वयन के दौरान आने वाली संरचनात्मक बाधाओं को दूर किया जाना चाहिए। स्कूल की सुविधाएं, डिजिटल उपकरण और कक्षा का आकार शैक्षिक नीतियों के प्रभावी कार्यान्वयन को सीधे प्रभावित करते हैं (OECD, 2015)। यह निष्कर्ष उन अध्ययनों के अनुरूप है जो इस बात पर प्रकाश डालते हैं कि ग्रामीण और वंचित क्षेत्रों में अवसंरचना की कमी अधिक स्पष्ट है (Özer, 2020)। मध्यम रूप से अक्सर दिए जाने वाले सुझावों में अभिभावक सूचना और सहयोग कार्यक्रम, साथ ही शैक्षिक सामग्रियों का पूरा होना और नवीनीकरण शामिल हैं। ये परिणाम दिखाते हैं कि शिक्षक न केवल अपनी भूमिकाओं को बल्कि शैक्षिक प्रक्रिया में अभिभावकों की सक्रिय भागीदारी को भी महत्व देते हैं। परिवारों के साथ मजबूत संचार को छात्रों के शैक्षणिक और सामाजिक विकास का समर्थन करने वाला एक महत्वपूर्ण कारक माना जाता है (एपस्टीन एट अल., 2018)। कम बार उल्लेख की गई सिफारिशों में शिक्षकों के लिए संसाधन और मार्गदर्शन सेवाएं, कार्यान्वयन और प्रक्रिया निगरानी तंत्र, और ग्रामीण या प्राथमिकता वाले क्षेत्रों के लिए लक्षित समर्थन शामिल हैं। यह बताता है कि शिक्षकों को न केवल सामग्री और बुनियादी ढांचे की, बल्कि कार्यान्वयन प्रक्रिया के दौरान व्यवस्थित मार्गदर्शन और निगरानी की भी आवश्यकता है। इसके अलावा, हम ग्रामीण और वंचित क्षेत्रों में छात्रों का समर्थन करने वाली नीतियों की आवश्यकता पर जोर देते हैं। कई अध्ययनों ने संकेत दिया है कि इस तरह के समर्थन तंत्र शिक्षा में अवसरों की समानता को बढ़ावा देने में योगदान करते हैं (OECD, 2012)।

क्षेत्र में सीटीईएम को अधिक प्रभावी और समावेशी रूप से लागू करने के लिए, कई प्रमुख कार्रवाइयों की सिफारिश की जाती है: ऐसी प्रथाओं का समर्थन करना जो छात्र भागीदारी और व्यक्तिगत सीखने के अंतर पर विचार करती हैं, शिक्षकों द्वारा मॉडल को स्वीकार करने को बढ़ाने के लिए इन-सर्विस प्रशिक्षण कार्यक्रमों का विस्तार करना, एक अधिक लचीली और समावेशी पाठ्यक्रम संरचना सुनिश्चित करना, शैक्षिक बुनियादी ढांचे में और निवेश करना, शिक्षकों को सूचना और सामग्री सहायता प्रदान करना, क्षेत्रीय असमानताओं को कम करने के लिए नीतियां विकसित करना, और नौकरशाही के कार्यभार को कम करना।

इसके अतिरिक्त, मॉडल की प्रभावशीलता का आकलन करने और उसके निरंतर सुधार को सुनिश्चित करने के लिए प्रभावी आवधिक निगरानी और मूल्यांकन प्रक्रियाएं स्थापित करना आवश्यक है।