Abstract

Bu araştırma, Türkiye’de sosyal bilgiler eğitiminin 1839–1968 yılları arasındaki tarihsel gelişimini inceleyerek bu alanın yalnızca pedagojik bir disiplin değil, aynı zamanda siyasal, kültürel ve ideolojik bir inşa sürecinin parçası olduğunu ortaya koymayı amaçlamaktadır. Çalışmada nitel tarihsel araştırma yöntemi benimsenmiş; Tanzimat’tan 1968’e kadar yayımlanan resmî belgeler, eğitim mevzuatı, öğretim programları ve ders kitapları doküman incelemesi ve içerik analizi yoluyla değerlendirilmiştir. Bulgular, sosyal bilgiler öğretiminin her dönemde egemen siyasal ideoloji doğrultusunda yeniden tanımlandığını göstermektedir. Tanzimat sürecinde Osmanlılık kimliği ve eşit yurttaşlık anlayışı vurgulanırken, II. Abdülhamid döneminde Panislamist söylem ve hilafete bağlılık ön plana çıkmıştır. II. Meşrutiyet döneminde milliyetçi ve anayasal değerler güç kazanmış; Cumhuriyet’in ilanıyla birlikte eğitim, ulus-devlet inşasının temel araçlarından biri hâline gelmiştir. Bu dönemde tarih ve coğrafya dersleri üzerinden seküler, merkeziyetçi ve milliyetçi bir yurttaşlık modeli oluşturulmuş; Türk Tarih Tezi ile geçmiş yeniden kurgulanarak tarihsel meşruiyet zemini güçlendirilmiştir. 1940’lı yıllarda savaş koşullarının etkisiyle daha hümanist ve evrenselci bir dil benimsenmiş; 1950 sonrasında ise dinî ve geleneksel unsurlar eğitim söyleminde yeniden görünür hâle gelmiştir. 1960 sonrası anayasal düzenlemeler ve 1968’de sosyal bilgiler dersinin disiplinler arası bir alan olarak tanımlanması, demokratik yurttaşlık söylemini kurumsallaştırmıştır. Sonuç olarak sosyal bilgiler eğitimi, değişen siyasal bağlamlara bağlı olarak arzu edilen yurttaş tipinin üretildiği ve toplumsal belleğin biçimlendirildiği dinamik bir ideolojik alan olarak değerlendirilmelidir.

Anahtar Kelimeler: Sosyal bilgiler eğitimi, ideoloji, yurttaşlık eğitimi, modernleşme, ulus-devlet

Abstract

This study aims to examine the historical development of social studies education in Türkiye between 1839 and 1968 and to demonstrate that this field represents not only a pedagogical discipline but also a political, cultural, and ideological construction process. A qualitative historical research design was employed in the study. Official documents, educational legislation, curriculum programs, and textbooks published from the Tanzimat period to 1968 were analyzed through document analysis and content analysis. The findings indicate that social studies instruction was redefined in each period in accordance with the dominant political ideology. During the Tanzimat era, Ottoman identity and the notion of equal citizenship were emphasized, whereas the Pan-Islamist discourse and loyalty to the Caliphate became prominent during the reign of Abdülhamid II. In the Second Constitutional Period, nationalist and constitutional values gained strength; following the proclamation of the Republic, education became one of the principal instruments of nation-state construction. In this period, a secular, centralized, and nationalist model of citizenship was established through history and geography courses, and historical legitimacy was reinforced by reconstructing the past through the Turkish History Thesis. In the 1940s, under the influence of wartime conditions, a more humanist and universalist discourse was adopted; after 1950, religious and traditional elements re-emerged in educational rhetoric. Constitutional reforms after 1960 and the formal definition of Social Studies as an interdisciplinary course in 1968 institutionalized democratic citizenship discourse. Ultimately, social studies education can be understood as a dynamic ideological field in which the desired model of citizenship is constructed and collective memory is shaped in accordance with changing political contexts.

Keywords: Social studies education, ideology, citizenship education, modernization, nation-state

Structured Abstract:

Purpose

This study examines the historical transformation of social studies education in Turkey between 1839 and 1968. The central argument of the research is that social studies education has functioned not merely as a pedagogical field concerned with civic knowledge, but as a strategic instrument in the construction of political legitimacy, national identity, and normative models of citizenship. By analyzing the transformation of history, geography, citizenship, and moral instruction across different political regimes, the study aims to reveal how educational content was systematically reorganized in accordance with dominant state ideologies. The research seeks to answer the following question: How did shifting political paradigms reshape the conceptualization of citizenship through social studies education?

Rather than treating education as a neutral or technical domain, this study conceptualizes it as a dynamic field in which power relations, identity constructions, and modernization projects intersect. In this sense, the transformation of social studies education provides a lens through which broader socio-political transformations in Turkey can be understood.

Method

The study adopts a qualitative historical research design based on document analysis. Primary sources consist of official educational regulations, curriculum programs, constitutional texts, legal documents, and textbooks published between the Tanzimat period and 1968. These documents were examined using content analysis in order to identify ideological shifts, conceptual continuities, and structural ruptures across historical periods.

The analysis focused on three core dimensions: (1) the representation of political authority, (2) the construction of national history and territorial belonging, and (3) the framing of citizenship rights and responsibilities. Rather than evaluating pedagogical efficiency, the research prioritizes the ideological narratives embedded in curricular structures and textbook discourse. Through this approach, the study identifies patterns of continuity and change in the production of the “ideal citizen” model.

Results

The findings demonstrate that social studies education in Turkey evolved in close parallel with regime transformations and modernization efforts. During the Tanzimat period (1839–1876), education reforms aimed to centralize and rationalize the educational system. The incorporation of secular subjects alongside religious instruction reflected an attempt to construct an Ottoman civic identity capable of integrating diverse communities. Education became a key instrument in transforming individuals from imperial “subjects” into legally defined “citizens,” emphasizing equality before the law and shared belonging within the empire.

In the reign of Abdülhamid II (1876–1909), educational discourse became more overtly ideological. The curriculum emphasized loyalty to the Sultan-Caliph and reinforced Pan-Islamist unity. Moral education and history instruction promoted obedience, religious solidarity, and centralized authority. At the same time, early references to Turkish ethnic history began to appear, creating an Islam–Turkish synthesis that combined religious legitimacy with emerging nationalist elements. Education thus functioned as a mechanism for strengthening imperial cohesion in response to internal fragmentation and external threats.

The Second Constitutional Period (1908–1918) marked a significant ideological reorientation. Although Ottomanism formally persisted, Turkish nationalism increasingly shaped textbook narratives. Themes such as constitutionalism, freedom, representation, and civic participation were incorporated into educational discourse. National history gained prominence, and the emphasis gradually shifted from imperial pluralism toward ethnic-national identity. Education began to articulate modernization not only as institutional reform but also as national awakening.

Following the establishment of the Republic in 1923, social studies education became a foundational pillar of nation-state construction. Secular nationalism replaced religious legitimacy as the principal framework of citizenship. History textbooks advanced a narrative emphasizing pre-Islamic Turkish civilization and portrayed national history as a continuous and progressive trajectory culminating in the Republic. Geography education reinforced territorial unity and conceptualized the homeland as a sacred national space. Citizenship education focused on republican values, national sovereignty, secularism, and modernization. The Law on the Unification of Education institutionalized centralized and secular educational governance, consolidating ideological coherence across the country.

During the İnönü period (1938–1950), global wartime conditions contributed to a relatively more humanistic and universalist tone. Citizenship education incorporated themes of peace, human responsibility, and global awareness while maintaining national unity. This period reflected an attempt to balance nationalist identity with universal human values.

The Democratic Party era (1950–1960) introduced a recalibration of ideological emphasis. Ottoman history began to be portrayed more positively, and religious references reappeared in moral and citizenship education. This shift did not dismantle the republican framework but softened its strictly secular orientation, integrating traditional and religious elements into national identity discourse.

Following the 1960 military intervention, the 1961 Constitution introduced a stronger emphasis on democratic rights, constitutional awareness, and social justice. The formal institutionalization of social studies as an interdisciplinary subject in 1968 represented a structural transformation. The new curriculum aimed to cultivate active, participatory, and democratically conscious citizens capable of engaging with social problems. However, despite the democratic rhetoric, curricular narratives continued to reproduce dominant state-centered interpretations of history and citizenship.

Conclusion

The study concludes that social studies education in Turkey functioned historically as a central mechanism of ideological production and reproduction. Although the content and emphasis shifted across periods—from Ottomanism to Pan-Islamism, from ethnic nationalism to republican secularism, and later toward hybrid formulations—the underlying function of education as a means of shaping normative citizenship remained consistent. Structural reforms, including the 1968 interdisciplinary redefinition of social studies, introduced pedagogical modernization but did not entirely eliminate ideological continuity.

Understanding this historical trajectory is crucial for evaluating contemporary social studies education. The findings suggest that future curriculum development should move beyond state-centered narratives and foster pluralism, critical thinking, and democratic participation. Social studies education should not only transmit historical knowledge but also cultivate reflective and engaged citizens capable of navigating complex social realities. A historically grounded awareness of ideological transformation offers an essential foundation for building a more inclusive and participatory educational framework.

Yapılandırılmış Özet

Amaç Bu çalışma, Türkiye’de 1839–1968 yılları arasında sosyal bilgiler eğitiminin tarihsel dönüşümünü incelemektedir. Araştırmanın temel argümanı, sosyal bilgiler eğitiminin yalnızca yurttaşlık bilgisiyle ilgili pedagojik bir alan olarak değil, aynı zamanda siyasal meşruiyetin, ulusal kimliğin ve normatif yurttaşlık modellerinin inşasında stratejik bir araç olarak işlev gördüğüdür. Tarih, coğrafya, yurttaşlık ve ahlak öğretiminin farklı siyasal rejimler boyunca geçirdiği dönüşüm analiz edilerek, eğitim içeriğinin hâkim devlet ideolojilerine uygun biçimde nasıl sistematik olarak yeniden düzenlendiği ortaya konulmaktadır. Araştırma şu soruya yanıt aramaktadır: Değişen siyasal paradigmalar, sosyal bilgiler eğitimi aracılığıyla yurttaşlık kavramını nasıl yeniden şekillendirdi?

Bu çalışma eğitimi nötr veya teknik bir alan olarak değil; güç ilişkilerinin, kimlik inşalarının ve modernleşme projelerinin kesiştiği dinamik bir alan olarak kavramsallaştırmaktadır. Bu bağlamda sosyal bilgiler eğitiminin dönüşümü, Türkiye’deki daha geniş sosyo‑politik dönüşümleri anlamak için bir mercek sunmaktadır.

Yöntem Çalışma, belge analizine dayalı nitel tarihsel araştırma tasarımını benimsemektedir. Birincil kaynaklar Tanzimat döneminden 1968’e kadar yayımlanan resmi eğitim düzenlemeleri, müfredat programları, anayasal metinler, yasal belgeler ve ders kitaplarından oluşmaktadır. Bu belgeler, ideolojik değişimleri, kavramsal süreklilikleri ve yapısal kopuşları belirlemek amacıyla içerik analizi yöntemiyle incelenmiştir.

Analiz üç temel boyuta odaklanmıştır: (1) siyasal otoritenin temsili, (2) ulusal tarih ve toprak aidiyetinin inşası, (3) yurttaşlık hak ve sorumluluklarının çerçevelenmesi. Pedagojik verimlilikten ziyade, araştırma müfredat yapıları ve ders kitabı söylemine gömülü ideolojik anlatılara öncelik vermektedir. Bu yaklaşım aracılığıyla “ideal yurttaş” modelinin üretimindeki süreklilik ve değişim kalıpları ortaya konulmuştur.

Bulgular Sonuçlar, Türkiye’de sosyal bilgiler eğitiminin rejim dönüşümleri ve modernleşme çabalarıyla yakın paralellik içinde evrildiğini göstermektedir. Tanzimat döneminde (1839–1876) eğitim reformları, eğitim sistemini merkezileştirmeyi ve rasyonelleştirmeyi amaçlamıştır. Dini eğitimin yanında seküler derslerin müfredata dahil edilmesi, farklı toplulukları bütünleştirebilecek bir Osmanlı yurttaşlık kimliği inşa etme girişimini yansıtmıştır. Eğitim, bireyleri imparatorluk “tebaası”ndan hukuken tanımlanmış “yurttaş”lara dönüştürmenin aracı haline gelmiş, yasalar önünde eşitlik ve imparatorluk içinde ortak aidiyet vurgulanmıştır.

II. Abdülhamid döneminde (1876–1909) eğitim söylemi daha açık biçimde ideolojik hale gelmiştir. Müfredat, Sultan‑Halife’ye bağlılığı vurgulamış ve Pan‑İslamcı birliği pekiştirmiştir. Ahlak eğitimi ve tarih öğretimi itaat, dini dayanışma ve merkezi otoriteyi öne çıkarmıştır. Aynı zamanda Türk etnik tarihine dair erken referanslar ortaya çıkmış, dini meşruiyet ile yükselen milliyetçi unsurları birleştiren İslam‑Türk sentezi oluşmuştur.

II. Meşrutiyet dönemi (1908–1918) önemli bir ideolojik yeniden yönelim getirmiştir. Osmanlıcılık resmen sürse de, Türk milliyetçiliği giderek ders kitaplarının anlatılarını şekillendirmiştir. Anayasalcılık, özgürlük, temsil ve yurttaşlık katılımı gibi temalar eğitim söylemine dahil edilmiştir. Ulusal tarih ön plana çıkmış, vurgu imparatorluk çoğulculuğundan etnik‑ulusal kimliğe kaymıştır.

Cumhuriyet’in kurulmasıyla (1923) sosyal bilgiler eğitimi ulus‑devlet inşasının temel direği haline gelmiştir. Yurttaşlığın ana çerçevesi olarak dini meşruiyetin yerini seküler milliyetçilik almıştır. Tarih ders kitapları İslam öncesi Türk uygarlığını öne çıkarmış, ulusal tarihi Cumhuriyet’te doruğa ulaşan sürekli ve ilerlemeci bir çizgi olarak sunmuştur. Coğrafya eğitimi toprak bütünlüğünü pekiştirmiş, vatanı kutsal ulusal mekân olarak kavramsallaştırmıştır. Yurttaşlık eğitimi cumhuriyet değerlerine, ulusal egemenliğe, laikliğe ve modernleşmeye odaklanmıştır. Tevhid‑i Tedrisat Kanunu merkezi ve laik eğitim yönetimini kurumsallaştırmıştır.

İnönü döneminde (1938–1950) küresel savaş koşulları daha hümanist ve evrenselci bir tonun ortaya çıkmasına katkıda bulunmuştur. Yurttaşlık eğitimi barış, insan sorumluluğu ve küresel farkındalık temalarını ulusal birlikle birlikte işlemiştir.

Demokrat Parti dönemi (1950–1960) ideolojik vurguda yeniden ayarlama getirmiştir. Osmanlı tarihi daha olumlu biçimde sunulmaya başlanmış, ahlak ve yurttaşlık eğitiminde dini referanslar yeniden ortaya çıkmıştır. Bu değişim cumhuriyetçi çerçeveyi ortadan kaldırmamış, ancak katı laik yönelimi yumuşatarak ulusal kimlik söylemine geleneksel ve dini unsurları entegre etmiştir.

1960 müdahalesinin ardından 1961 Anayasası demokratik haklara, anayasal farkındalığa ve sosyal adalete daha güçlü vurgu yapmıştır. 1968’de sosyal bilgilerin disiplinlerarası bir ders olarak kurumsallaşması yapısal bir dönüşümü temsil etmiştir. Yeni müfredat, sosyal sorunlarla ilgilenebilen aktif, katılımcı ve demokratik bilinçli yurttaşlar yetiştirmeyi amaçlamıştır. Ancak demokratik söyleme rağmen müfredat anlatıları hâlâ devlet merkezli tarih ve yurttaşlık yorumlarını yeniden üretmiştir.

Sonuç Çalışma, Türkiye’de sosyal bilgiler eğitiminin tarihsel olarak ideolojik üretim ve yeniden üretimin merkezi bir mekanizması olarak işlev gördüğü sonucuna varmaktadır. İçerik ve vurgu dönemler boyunca değişmiş olsa da — Osmanlıcılıktan Pan‑İslamcılığa, etnik milliyetçilikten cumhuriyetçi laikliğe ve daha sonra melez formülasyonlara — eğitimin normatif yurttaşlık biçimlendirme aracı olarak işlevi tutarlı kalmıştır. 1968’deki disiplinlerarası yeniden tanımlama pedagojik modernleşme getirmiş, ancak ideolojik sürekliliği tamamen ortadan kaldırmamıştır.

Bu tarihsel süreci anlamak, günümüz sosyal bilgiler eğitimini değerlendirmek açısından önemlidir. Bulgular, gelecekteki müfredat geliştirme çalışmalarının devlet merkezli anlatıların ötesine geçerek çoğulculuğu, eleştirel düşünmeyi ve demokratik katılımı teşvik etmesi gerektiğini göstermektedir. Sosyal bilgiler eğitimi yalnızca tarihsel bilgi aktarmamalı, aynı zamanda karmaşık toplumsal gerçekliklerde yol alabilen, yansıtıcı ve katılımcı yurttaşlar yetiştirmelidir. İdeolojik dönüşümün tarihsel temellerine dayalı farkındalık, daha kapsayıcı ve katılımcı bir eğitim çerçevesi inşa etmek için gerekli bir zemin sunmaktadır.

الملخص المنظم

الهدف تتناول هذه الدراسة التحول التاريخي لتعليم الدراسات الاجتماعية في تركيا بين عامي 1839 و1968. الحجة المركزية للبحث هي أن تعليم الدراسات الاجتماعية لم يعمل فقط كحقل تربوي معني بالمعرفة المدنية، بل كأداة استراتيجية في بناء الشرعية السياسية والهوية الوطنية والنماذج المعيارية للمواطنة. ومن خلال تحليل التحولات في تدريس التاريخ والجغرافيا والتربية المدنية والأخلاق عبر الأنظمة السياسية المختلفة، تهدف الدراسة إلى الكشف عن كيفية إعادة تنظيم المحتوى التعليمي بشكل منهجي وفقاً للأيديولوجيات السائدة للدولة. يسعى البحث للإجابة عن السؤال التالي: كيف أعادت التحولات السياسية المتغيرة تشكيل مفهوم المواطنة من خلال تعليم الدراسات الاجتماعية؟

بدلاً من التعامل مع التعليم كمجال محايد أو تقني، تُصوِّر هذه الدراسة التعليم كمجال ديناميكي تتقاطع فيه علاقات القوة وبناء الهوية ومشاريع التحديث. ومن هذا المنظور، يوفر تحول تعليم الدراسات الاجتماعية عدسة لفهم التحولات الاجتماعية‑السياسية الأوسع في تركيا.

المنهجية اعتمدت الدراسة على تصميم بحث تاريخي نوعي قائم على تحليل الوثائق. تتكون المصادر الأولية من اللوائح التعليمية الرسمية، البرامج الدراسية، النصوص الدستورية، الوثائق القانونية، والكتب المدرسية المنشورة بين فترة التنظيمات وعام 1968. جرى فحص هذه الوثائق باستخدام تحليل المحتوى لتحديد التحولات الأيديولوجية، الاستمرارية المفاهيمية، والانقطاعات البنيوية عبر الفترات التاريخية.

ركز التحليل على ثلاثة أبعاد أساسية: (1) تمثيل السلطة السياسية، (2) بناء التاريخ الوطني والانتماء الإقليمي، (3) تأطير حقوق وواجبات المواطنة. وبدلاً من تقييم الكفاءة التربوية، أعطى البحث الأولوية للسرديات الأيديولوجية المضمنة في البنى الدراسية وخطاب الكتب المدرسية. ومن خلال هذا النهج، حددت الدراسة أنماط الاستمرارية والتغيير في إنتاج نموذج "المواطن المثالي".

النتائج تُظهر النتائج أن تعليم الدراسات الاجتماعية في تركيا تطور بشكل متوازٍ مع تحولات الأنظمة وجهود التحديث. في فترة التنظيمات (1839–1876)، هدفت الإصلاحات التعليمية إلى مركزية النظام التعليمي وترشيده. دمج المواد العلمانية إلى جانب التعليم الديني عكس محاولة لبناء هوية مدنية عثمانية قادرة على دمج المجتمعات المتنوعة. أصبح التعليم أداة لتحويل الأفراد من "رعايا" الإمبراطورية إلى "مواطنين" محددين قانونياً، مع التركيز على المساواة أمام القانون والانتماء المشترك داخل الإمبراطورية.

في عهد عبد الحميد الثاني (1876–1909)، أصبح الخطاب التعليمي أكثر أيديولوجية. ركز المنهج على الولاء للسلطان‑الخليفة وعزز الوحدة الإسلامية الجامعة. عزز التعليم الأخلاقي والتاريخي الطاعة والتضامن الديني والسلطة المركزية. في الوقت نفسه، بدأت تظهر إشارات مبكرة إلى التاريخ العرقي التركي، مما خلق تركيباً إسلامياً‑تركياً يجمع بين الشرعية الدينية والعناصر القومية الناشئة.

فترة الدستور الثاني (1908–1918) مثلت إعادة توجيه أيديولوجية مهمة. على الرغم من استمرار العثمانية رسمياً، فإن القومية التركية أخذت تشكل سرديات الكتب المدرسية بشكل متزايد. أُدرجت موضوعات مثل الدستورية، الحرية، التمثيل والمشاركة المدنية في الخطاب التعليمي. أصبح التاريخ الوطني بارزاً، وتحول التركيز تدريجياً من التعددية الإمبراطورية إلى الهوية القومية العرقية.

بعد تأسيس الجمهورية عام 1923، أصبح تعليم الدراسات الاجتماعية ركناً أساسياً في بناء الدولة القومية. حلّت القومية العلمانية محل الشرعية الدينية كإطار رئيسي للمواطنة. أبرزت كتب التاريخ الحضارة التركية ما قبل الإسلام وقدمت التاريخ الوطني كمسار مستمر وتقدمي بلغ ذروته في الجمهورية. عزز تعليم الجغرافيا الوحدة الإقليمية وصوّر الوطن كفضاء وطني مقدس. ركز تعليم المواطنة على القيم الجمهورية والسيادة الوطنية والعلمانية والتحديث.

في فترة إينونو (1938–1950)، ساهمت ظروف الحرب العالمية في نبرة أكثر إنسانية وعالمية. دمج تعليم المواطنة موضوعات السلام والمسؤولية الإنسانية والوعي العالمي مع الحفاظ على الوحدة الوطنية.

عصر الحزب الديمقراطي (1950–1960) أدخل إعادة معايرة في التركيز الأيديولوجي. بدأ تصوير التاريخ العثماني بشكل أكثر إيجابية، وظهرت من جديد إشارات دينية في التعليم الأخلاقي والمدني. لم يُلغ هذا التحول الإطار الجمهوري، لكنه خفف من توجهه العلماني الصارم، ودمج عناصر تقليدية ودينية في خطاب الهوية الوطنية.

بعد تدخل الجيش عام 1960، أدخل دستور 1961 تركيزاً أقوى على الحقوق الديمقراطية والوعي الدستوري والعدالة الاجتماعية. مثلت المؤسسة الرسمية للدراسات الاجتماعية كمادة متعددة التخصصات عام 1968 تحولاً بنيوياً. هدف المنهج الجديد إلى تنمية مواطنين نشطين، مشاركين وواعين ديمقراطياً قادرين على التعامل مع المشكلات الاجتماعية. ومع ذلك، ورغم الخطاب الديمقراطي، استمرت السرديات الدراسية في إعادة إنتاج التفسيرات المتمركزة حول الدولة للتاريخ والمواطنة.

الخاتمة تخلص الدراسة إلى أن تعليم الدراسات الاجتماعية في تركيا عمل تاريخياً كآلية مركزية للإنتاج وإعادة الإنتاج الأيديولوجي. وعلى الرغم من تغير المحتوى والتركيز عبر الفترات — من العثمانية إلى الجامعة الإسلامية، ومن القومية العرقية إلى العلمانية الجمهورية، ولاحقاً إلى صيغ هجينة — فإن الوظيفة الأساسية للتعليم كوسيلة لتشكيل المواطنة المعيارية بقيت ثابتة. أدخلت الإصلاحات البنيوية، بما في ذلك إعادة تعريف الدراسات الاجتماعية عام 1968، تحديثاً تربوياً لكنها لم تقضِ تماماً على الاستمرارية الأيديولوجية.

إن فهم هذا المسار التاريخي أمر بالغ الأهمية لتقييم تعليم الدراسات الاجتماعية المعاصر. وتشير النتائج إلى أن تطوير المناهج المستقبلية ينبغي أن يتجاوز السرديات المتمركزة حول الدولة وأن يعزز التعددية والتفكير النقدي والمشاركة الديمقراطية. يجب أن لا يقتصر تعليم الدراسات الاجتماعية على نقل المعرفة التاريخية، بل أن يزرع مواطنين متأملين ومشاركين قادرين على التعامل مع الواقع الاجتماعي المعقد. إن الوعي التاريخي بالتحول الأيديولوجي يوفر أساساً ضرورياً لبناء إطار تعليمي أكثر شمولاً ومشاركة.

Résumé structuré

Objectif Cette étude examine la transformation historique de l’enseignement des sciences sociales en Turquie entre 1839 et 1968. L’argument central est que l’enseignement des sciences sociales n’a pas seulement fonctionné comme un champ pédagogique consacré au savoir civique, mais comme un instrument stratégique dans la construction de la légitimité politique, de l’identité nationale et des modèles normatifs de citoyenneté. En analysant la transformation de l’histoire, de la géographie, de l’instruction civique et morale sous différents régimes politiques, l’étude vise à montrer comment le contenu éducatif a été systématiquement réorganisé en fonction des idéologies dominantes de l’État. La recherche cherche à répondre à la question suivante : comment les paradigmes politiques changeants ont‑ils remodelé la conceptualisation de la citoyenneté à travers l’enseignement des sciences sociales ?

Plutôt que de considérer l’éducation comme un domaine neutre ou technique, cette étude la conçoit comme un champ dynamique où s’entrecroisent rapports de pouvoir, constructions identitaires et projets de modernisation. Dans ce sens, la transformation de l’enseignement des sciences sociales offre une perspective pour comprendre les transformations socio‑politiques plus larges en Turquie.

Méthodologie L’étude adopte une approche qualitative de recherche historique fondée sur l’analyse documentaire. Les sources primaires comprennent les règlements éducatifs officiels, les programmes scolaires, les textes constitutionnels, les documents juridiques et les manuels publiés entre la période des Tanzimat et 1968. Ces documents ont été examinés par analyse de contenu afin d’identifier les changements idéologiques, les continuités conceptuelles et les ruptures structurelles.

L’analyse s’est concentrée sur trois dimensions principales : (1) la représentation de l’autorité politique, (2) la construction de l’histoire nationale et de l’appartenance territoriale, (3) l’encadrement des droits et responsabilités de la citoyenneté. Plutôt que d’évaluer l’efficacité pédagogique, la recherche privilégie les récits idéologiques intégrés dans les structures curriculaires et le discours des manuels.

Résultats Les résultats montrent que l’enseignement des sciences sociales en Turquie a évolué en parallèle étroit avec les transformations de régime et les efforts de modernisation. Durant la période des Tanzimat (1839–1876), les réformes visaient à centraliser et rationaliser le système éducatif. L’intégration de matières séculières aux côtés de l’enseignement religieux reflétait une tentative de construire une identité civique ottomane capable d’intégrer des communautés diverses.

Sous le règne d’Abdülhamid II (1876–1909), le discours éducatif devint plus idéologique. Le programme mettait l’accent sur la loyauté envers le Sultan‑Calife et renforçait l’unité panislamique. L’éducation morale et historique promouvait l’obéissance, la solidarité religieuse et l’autorité centralisée. Parallèlement, des références précoces à l’histoire ethnique turque apparurent, créant une synthèse islamo‑turque.

La Deuxième période constitutionnelle (1908–1918) marqua une réorientation idéologique significative. Bien que l’ottomanisme persistât formellement, le nationalisme turc façonna de plus en plus les récits scolaires. Les thèmes du constitutionnalisme, de la liberté, de la représentation et de la participation civique furent intégrés. L’histoire nationale prit de l’importance, et l’accent se déplaça de la pluralité impériale vers l’identité nationale ethnique.

Après la fondation de la République en 1923, l’enseignement des sciences sociales devint un pilier de la construction de l’État‑nation. Le nationalisme séculier remplaça la légitimité religieuse comme cadre principal de la citoyenneté. Les manuels d’histoire mirent en avant la civilisation turque préislamique et présentèrent l’histoire nationale comme une trajectoire continue culminant dans la République. L’enseignement de la géographie renforça l’unité territoriale et conceptualisa la patrie comme un espace national sacré. L’éducation civique insista sur les valeurs républicaines, la souveraineté nationale, la laïcité et la modernisation.

Sous İnönü (1938–1950), les conditions mondiales de guerre apportèrent une tonalité plus humaniste et universaliste. L’éducation civique intégra des thèmes de paix, de responsabilité humaine et de conscience mondiale tout en maintenant l’unité nationale.

L’ère du Parti démocrate (1950–1960) introduisit une réorientation idéologique. L’histoire ottomane fut présentée plus positivement, et des références religieuses réapparurent dans l’éducation morale et civique. Ce changement n’abolit pas le cadre républicain mais adoucit son orientation strictement laïque.

Après l’intervention militaire de 1960, la Constitution de 1961 mit davantage l’accent sur les droits démocratiques, la conscience constitutionnelle et la justice sociale. L’institutionnalisation formelle des sciences sociales comme matière interdisciplinaire en 1968 représenta une transformation structurelle. Le nouveau programme visait à former des citoyens actifs, participatifs et conscients démocratiquement. Toutefois, malgré la rhétorique démocratique, les récits curriculaires continuèrent à reproduire des interprétations centrées sur l’État.

Conclusion L’étude conclut que l’enseignement des sciences sociales en Turquie a historiquement fonctionné comme un mécanisme central de production et de reproduction idéologique. Bien que le contenu et l’accent aient varié — de l’ottomanisme au panislamisme, du nationalisme ethnique au laïcisme républicain, puis vers des formulations hybrides — la fonction sous‑jacente de l’éducation comme moyen de façonner la citoyenneté normative est restée constante. Les réformes structurelles, y compris la redéfinition interdisciplinaire de 1968, ont introduit une modernisation pédagogique mais n’ont pas supprimé la continuité idéologique.

Comprendre cette trajectoire historique est essentiel pour évaluer l’enseignement contemporain des sciences sociales. Les résultats suggèrent que le développement futur des programmes devrait dépasser les récits centrés sur l’État et promouvoir le pluralisme, la pensée critique et la participation démocratique. L’enseignement des sciences sociales ne doit pas seulement transmettre des connaissances historiques, mais aussi former des citoyens réfléchis et engagés, capables de naviguer dans des réalités sociales complexes.

Resumen estructurado

Propósito Este estudio examina la transformación histórica de la educación en estudios sociales en Turquía entre 1839 y 1968. El argumento central es que la educación en estudios sociales no ha funcionado únicamente como un campo pedagógico orientado al conocimiento cívico, sino como un instrumento estratégico en la construcción de la legitimidad política, la identidad nacional y los modelos normativos de ciudadanía. Al analizar la transformación de la historia, la geografía, la instrucción cívica y moral bajo distintos regímenes políticos, el estudio busca mostrar cómo el contenido educativo fue reorganizado sistemáticamente de acuerdo con las ideologías dominantes del Estado. La investigación intenta responder a la siguiente pregunta: ¿cómo los paradigmas políticos cambiantes remodelaron la conceptualización de la ciudadanía a través de la educación en estudios sociales?

En lugar de tratar la educación como un ámbito neutral o técnico, este estudio la concibe como un campo dinámico en el que se cruzan relaciones de poder, construcciones identitarias y proyectos de modernización. En este sentido, la transformación de la educación en estudios sociales ofrece una lente para comprender las transformaciones socio‑políticas más amplias en Turquía.

Método El estudio adopta un diseño de investigación histórica cualitativa basado en el análisis documental. Las fuentes primarias consisten en reglamentos educativos oficiales, programas curriculares, textos constitucionales, documentos legales y manuales publicados entre el período Tanzimat y 1968. Estos documentos fueron examinados mediante análisis de contenido para identificar cambios ideológicos, continuidades conceptuales y rupturas estructurales.

El análisis se centró en tres dimensiones principales: (1) la representación de la autoridad política, (2) la construcción de la historia nacional y la pertenencia territorial, y (3) el encuadre de los derechos y responsabilidades de la ciudadanía. En lugar de evaluar la eficiencia pedagógica, la investigación prioriza las narrativas ideológicas incrustadas en las estructuras curriculares y el discurso de los manuales.

Resultados Los hallazgos muestran que la educación en estudios sociales en Turquía evolucionó en estrecha relación con las transformaciones de régimen y los esfuerzos de modernización. Durante el período Tanzimat (1839–1876), las reformas educativas buscaron centralizar y racionalizar el sistema. La incorporación de materias seculares junto con la instrucción religiosa reflejó un intento de construir una identidad cívica otomana capaz de integrar comunidades diversas.

En el reinado de Abdülhamid II (1876–1909), el discurso educativo se volvió más ideológico. El currículo enfatizó la lealtad al Sultán‑Califa y reforzó la unidad panislamista. La educación moral e histórica promovió la obediencia, la solidaridad religiosa y la autoridad centralizada. Al mismo tiempo, comenzaron a aparecer referencias tempranas a la historia étnica turca, creando una síntesis islamo‑turca.

El Segundo Período Constitucional (1908–1918) marcó una reorientación ideológica significativa. Aunque el otomanismo persistió formalmente, el nacionalismo turco moldeó cada vez más las narrativas de los manuales. Se incorporaron temas como constitucionalismo, libertad, representación y participación cívica. La historia nacional ganó protagonismo y el énfasis se desplazó gradualmente del pluralismo imperial hacia la identidad nacional étnica.

Tras la fundación de la República en 1923, la educación en estudios sociales se convirtió en un pilar fundamental de la construcción del Estado‑nación. El nacionalismo secular reemplazó la legitimidad religiosa como marco principal de la ciudadanía. Los manuales de historia destacaron la civilización turca preislámica y presentaron la historia nacional como una trayectoria continua y progresiva culminada en la República. La educación geográfica reforzó la unidad territorial y conceptualizó la patria como un espacio nacional sagrado. La educación cívica se centró en los valores republicanos, la soberanía nacional, la laicidad y la modernización.

Durante el período de İnönü (1938–1950), las condiciones de la guerra mundial contribuyeron a un tono más humanista y universalista. La educación cívica incorporó temas de paz, responsabilidad humana y conciencia global, manteniendo la unidad nacional.

La era del Partido Demócrata (1950–1960) introdujo una recalibración ideológica. La historia otomana comenzó a presentarse de manera más positiva y reaparecieron referencias religiosas en la educación moral y cívica. Este cambio no desmanteló el marco republicano, pero suavizó su orientación estrictamente secular.

Tras la intervención militar de 1960, la Constitución de 1961 introdujo un mayor énfasis en los derechos democráticos, la conciencia constitucional y la justicia social. La institucionalización formal de los estudios sociales como materia interdisciplinaria en 1968 representó una transformación estructural. El nuevo currículo buscaba formar ciudadanos activos, participativos y democráticamente conscientes. Sin embargo, a pesar de la retórica democrática, las narrativas curriculares continuaron reproduciendo interpretaciones centradas en el Estado.

Conclusión El estudio concluye que la educación en estudios sociales en Turquía funcionó históricamente como un mecanismo central de producción y reproducción ideológica. Aunque el contenido y el énfasis cambiaron — del otomanismo al panislamismo, del nacionalismo étnico al secularismo republicano y más tarde hacia formulaciones híbridas — la función subyacente de la educación como medio para moldear la ciudadanía normativa permaneció constante. Las reformas estructurales, incluida la redefinición interdisciplinaria de 1968, introdujeron una modernización pedagógica pero no eliminaron completamente la continuidad ideológica.

Comprender esta trayectoria histórica es crucial para evaluar la educación contemporánea en estudios sociales. Los hallazgos sugieren que el desarrollo futuro del currículo debería ir más allá de las narrativas centradas en el Estado y fomentar el pluralismo, el pensamiento crítico y la participación democrática. La educación en estudios sociales no debe limitarse a transmitir conocimiento histórico, sino cultivar ciudadanos reflexivos y comprometidos capaces de enfrentar realidades sociales complejas.

结构化摘要

目的 本研究考察了1839年至1968年间土耳其社会研究教育的历史转型。研究的核心论点是，社会研究教育不仅仅是一个关注公民知识的教学领域，而是构建政治合法性、国家认同和规范性公民模式的战略工具。通过分析在不同政治体制下历史、地理、公民和道德教育的转型，研究旨在揭示教育内容如何根据主导的国家意识形态被系统性地重组。研究试图回答以下问题：不断变化的政治范式如何通过社会研究教育重塑公民身份的概念？

本研究并不将教育视为一个中立或技术性的领域，而是将其视为一个权力关系、身份建构和现代化项目相互交织的动态领域。从这个意义上说，社会研究教育的转型为理解土耳其更广泛的社会政治变革提供了一个视角。

方法 本研究采用基于文献分析的定性历史研究设计。主要资料包括自坦志麦特时期至1968年间颁布的官方教育法规、课程计划、宪法文本、法律文件和出版的教科书。这些文件通过内容分析方法进行审查，以识别不同时期的意识形态转变、概念延续性和结构性断裂。

分析重点集中在三个核心维度：(1) 政治权威的呈现，(2) 国家历史和领土归属的建构，(3) 公民权利与责任的框架。研究优先关注嵌入课程结构和教科书话语中的意识形态叙事，而非教学效率。通过这种方法，研究识别出“理想公民”模式生产中的连续性与变化模式。

结果 研究结果表明，土耳其的社会研究教育与政权转型和现代化努力紧密并行。在坦志麦特时期（1839–1876），教育改革旨在集中和理性化教育体系。将世俗科目与宗教教育并列，反映了构建能够整合多元社区的奥斯曼公民身份的尝试。教育成为将个人从帝国“臣民”转变为法律定义的“公民”的关键工具，强调法律面前的平等和帝国内的共同归属。

在阿卜杜勒哈米德二世统治时期（1876–1909），教育话语更具意识形态色彩。课程强调对苏丹‑哈里发的忠诚，并强化泛伊斯兰统一。道德教育和历史教学提倡服从、宗教团结和中央权威。同时，出现了关于土耳其民族历史的早期引用，形成了宗教合法性与新兴民族主义元素相结合的伊斯兰‑土耳其综合体。

第二次立宪时期（1908–1918）标志着重要的意识形态再定位。尽管奥斯曼主义在形式上仍然存在，但土耳其民族主义日益塑造教科书叙事。宪政、自由、代表和公民参与等主题被纳入教育话语。国家历史逐渐占据主导地位，强调点从帝国多元主义转向民族身份。

共和国建立后（1923），社会研究教育成为国家建设的基础支柱。世俗民族主义取代宗教合法性，成为公民身份的主要框架。历史教科书强调伊斯兰教之前的土耳其文明，并将国家历史描绘为一个持续且进步的轨迹，最终在共和国达到顶点。地理教育强化了领土统一，并将祖国概念化为神圣的国家空间。公民教育聚焦于共和价值、国家主权、世俗主义和现代化。《教育统一法》制度化了集中化和世俗化的教育治理。

在伊诺努时期（1938–1950），全球战争条件促成了更人文主义和普遍主义的基调。公民教育纳入了和平、人类责任和全球意识等主题，同时保持国家统一。

民主党时期（1950–1960）引入了意识形态重点的再校准。奥斯曼历史开始被更积极地呈现，道德和公民教育中重新出现了宗教引用。这一转变并未拆解共和框架，而是缓和了其严格的世俗取向，将传统和宗教元素融入国家身份话语。

1960年军事干预后，1961年宪法更加强调民主权利、宪法意识和社会正义。1968年社会研究作为跨学科科目的正式制度化代表了一次结构性转型。新课程旨在培养积极、参与和具有民主意识的公民。然而，尽管有民主言辞，课程叙事仍继续再生产以国家为中心的历史和公民解释。

结论 研究得出结论，土耳其的社会研究教育在历史上一直是意识形态生产和再生产的核心机制。尽管内容和重点在各时期有所变化——从奥斯曼主义到泛伊斯兰主义，从民族主义到共和世俗主义，再到后来的混合形式——教育作为塑造规范性公民的手段这一基本功能保持一致。包括1968年跨学科重新定义在内的结构性改革引入了教学现代化，但并未完全消除意识形态的延续性。

理解这一历史轨迹对于评估当代社会研究教育至关重要。研究结果表明，未来的课程开发应超越以国家为中心的叙事，促进多元化、批判性思维和民主参与。社会研究教育不仅应传授历史知识，还应培养能够应对复杂社会现实的反思性和参与性公民。

Структурированное резюме

Цель Данное исследование рассматривает историческую трансформацию преподавания обществознания в Турции в период с 1839 по 1968 годы. Центральный тезис заключается в том, что обществознание функционировало не только как педагогическая дисциплина, связанная с гражданскими знаниями, но и как стратегический инструмент в построении политической легитимности, национальной идентичности и нормативных моделей гражданства. Анализируя трансформацию истории, географии, гражданского и морального воспитания в различных политических режимах, исследование стремится показать, как образовательное содержание систематически реорганизовывалось в соответствии с доминирующими государственными идеологиями. Основной вопрос: каким образом меняющиеся политические парадигмы переосмысливали концепцию гражданства через обществознание?

Вместо того чтобы рассматривать образование как нейтральную или техническую сферу, исследование трактует его как динамическое поле, где пересекаются властные отношения, конструирование идентичности и проекты модернизации. В этом смысле трансформация обществознания предоставляет возможность понять более широкие социально‑политические изменения в Турции.

Методология Применён качественный исторический дизайн исследования, основанный на анализе документов. Основные источники включают официальные образовательные регламенты, учебные программы, конституционные тексты, правовые документы и учебники, опубликованные между периодом Танзимата и 1968 годом. Документы были изучены методом контент‑анализа для выявления идеологических сдвигов, концептуальных продолжений и структурных разрывов.

Анализ сосредоточился на трёх измерениях: (1) представление политической власти, (2) конструирование национальной истории и территориальной принадлежности, (3) формулирование прав и обязанностей гражданства. Исследование уделяет приоритетное внимание идеологическим нарративам, встроенным в учебные структуры и дискурс учебников.

Результаты Результаты показывают, что обществознание в Турции развивалось в тесной связи с трансформациями режима и усилиями по модернизации. В период Танзимата (1839–1876) реформы образования стремились централизовать и рационализировать систему. Включение светских предметов наряду с религиозным обучением отражало попытку создать османскую гражданскую идентичность.

При Абдулхамиде II (1876–1909) образовательный дискурс стал более идеологизированным. Учебные программы акцентировали верность султану‑халифу и укрепляли панисламское единство. Моральное и историческое воспитание способствовало послушанию, религиозной солидарности и централизованной власти. Появились первые упоминания о турецкой этнической истории, формируя исламско‑турецкий синтез.

Вторая конституционная эпоха (1908–1918) ознаменовала значимую идеологическую переориентацию. Хотя османизм формально сохранялся, турецкий национализм всё больше влиял на учебные нарративы. В образовательный дискурс были включены темы конституционализма, свободы, представительства и гражданского участия.

После провозглашения Республики (1923) обществознание стало фундаментальным столпом строительства национального государства. Светский национализм заменил религиозную легитимность как основной каркас гражданства. Учебники истории подчёркивали доисламскую турецкую цивилизацию и представляли национальную историю как непрерывную прогрессивную траекторию, завершающуюся Республикой. География укрепляла территориальное единство, а гражданское образование акцентировало республиканские ценности, национальный суверенитет, секуляризм и модернизацию.

В период Инёню (1938–1950) условия мировой войны способствовали более гуманистическому и универсалистскому тону. Гражданское образование включало темы мира, человеческой ответственности и глобальной осведомлённости при сохранении национального единства.

Эпоха Демократической партии (1950–1960) принесла идеологическую перенастройку. Османская история стала представляться более позитивно, а религиозные элементы вновь появились в моральном и гражданском воспитании. Это смягчило строго светскую направленность республиканского дискурса.

После военного вмешательства 1960 года Конституция 1961 года усилила акцент на демократических правах, конституционном сознании и социальной справедливости. Формальное институционализирование обществознания как междисциплинарного предмета в 1968 году стало структурной трансформацией. Новый учебный план стремился воспитать активных, участвующих и демократически сознательных граждан. Однако, несмотря на демократическую риторику, учебные нарративы продолжали воспроизводить государственно‑центрированные интерпретации истории и гражданства.

Заключение Исследование делает вывод, что обществознание в Турции исторически функционировало как центральный механизм идеологического производства и воспроизводства. Хотя содержание и акценты менялись — от османизма к панисламизму, от этнического национализма к республиканскому секуляризму и далее к гибридным формам — основная функция образования как средства формирования нормативного гражданства оставалась неизменной. Структурные реформы, включая междисциплинарное переопределение 1968 года, внесли педагогическую модернизацию, но не устранили идеологическую преемственность.

Понимание этой исторической траектории имеет ключевое значение для оценки современного обществознания. Результаты показывают, что будущая разработка учебных программ должна выходить за рамки государственно‑центрированных нарративов и способствовать плюрализму, критическому мышлению и демократическому участию. Обществознание должно не только передавать исторические знания, но и формировать рефлексивных и вовлечённых граждан, способных ориентироваться в сложных социальных реалиях.

संरचित सारांश

उद्देश्य यह अध्ययन 1839 से 1968 के बीच तुर्की में सामाजिक अध्ययन शिक्षा के ऐतिहासिक परिवर्तन की जांच करता है। शोध का केंद्रीय तर्क यह है कि सामाजिक अध्ययन शिक्षा केवल नागरिक ज्ञान से संबंधित एक शैक्षिक क्षेत्र नहीं रही है, बल्कि राजनीतिक वैधता, राष्ट्रीय पहचान और नागरिकता के मानक मॉडलों के निर्माण में एक रणनीतिक साधन के रूप में कार्य करती रही है। विभिन्न राजनीतिक व्यवस्थाओं में इतिहास, भूगोल, नागरिकता और नैतिक शिक्षा के परिवर्तन का विश्लेषण करके, अध्ययन यह उजागर करना चाहता है कि शैक्षिक सामग्री को कैसे प्रमुख राज्य विचारधाराओं के अनुसार व्यवस्थित रूप से पुनर्गठित किया गया। शोध का मुख्य प्रश्न है: बदलते राजनीतिक प्रतिमानों ने सामाजिक अध्ययन शिक्षा के माध्यम से नागरिकता की अवधारणा को कैसे पुनः आकार दिया?

यह अध्ययन शिक्षा को एक तटस्थ या तकनीकी क्षेत्र के रूप में नहीं, बल्कि एक गतिशील क्षेत्र के रूप में देखता है, जहाँ शक्ति संबंध, पहचान निर्माण और आधुनिकीकरण परियोजनाएँ परस्पर जुड़ती हैं। इस दृष्टि से, सामाजिक अध्ययन शिक्षा का परिवर्तन तुर्की में व्यापक सामाजिक‑राजनीतिक परिवर्तनों को समझने का एक माध्यम प्रदान करता है।

विधि अध्ययन ने दस्तावेज़ विश्लेषण पर आधारित गुणात्मक ऐतिहासिक शोध डिज़ाइन अपनाया। प्राथमिक स्रोतों में तंज़ीमत काल से 1968 तक प्रकाशित आधिकारिक शैक्षिक नियम, पाठ्यक्रम कार्यक्रम, संवैधानिक पाठ, कानूनी दस्तावेज़ और पाठ्यपुस्तकें शामिल हैं। इन दस्तावेज़ों का सामग्री विश्लेषण के माध्यम से अध्ययन किया गया ताकि विचारधारात्मक बदलाव, वैचारिक निरंतरता और संरचनात्मक विघटन की पहचान की जा सके।

विश्लेषण तीन मुख्य आयामों पर केंद्रित था: (1) राजनीतिक सत्ता का प्रतिनिधित्व, (2) राष्ट्रीय इतिहास और क्षेत्रीय संबंध का निर्माण, (3) नागरिक अधिकारों और जिम्मेदारियों का ढाँचा। शोध ने शैक्षिक दक्षता का मूल्यांकन करने के बजाय पाठ्यक्रम संरचनाओं और पाठ्यपुस्तक प्रवचनों में निहित विचारधारात्मक कथाओं को प्राथमिकता दी।

परिणाम निष्कर्ष बताते हैं कि तुर्की में सामाजिक अध्ययन शिक्षा शासन परिवर्तनों और आधुनिकीकरण प्रयासों के साथ निकट समानांतर में विकसित हुई। तंज़ीमत काल (1839–1876) में शिक्षा सुधारों का उद्देश्य शिक्षा प्रणाली का केंद्रीकरण और तर्कसंगतकरण था। धार्मिक शिक्षा के साथ धर्मनिरपेक्ष विषयों का समावेश विविध समुदायों को एकीकृत करने में सक्षम एक ओटोमन नागरिक पहचान बनाने का प्रयास दर्शाता था।

अब्दुलहमीद द्वितीय (1876–1909) के शासनकाल में शैक्षिक प्रवचन अधिक स्पष्ट रूप से वैचारिक हो गया। पाठ्यक्रम ने सुल्तान‑खलीफा के प्रति निष्ठा पर जोर दिया और पैन‑इस्लामी एकता को मजबूत किया। नैतिक शिक्षा और इतिहास शिक्षण ने आज्ञाकारिता, धार्मिक एकजुटता और केंद्रीकृत सत्ता को बढ़ावा दिया। साथ ही, तुर्की जातीय इतिहास के प्रारंभिक संदर्भ सामने आए, जिससे धार्मिक वैधता और उभरते राष्ट्रवादी तत्वों का एक इस्लाम‑तुर्की संश्लेषण बना।

द्वितीय संवैधानिक काल (1908–1918) ने एक महत्वपूर्ण वैचारिक पुनर्निर्देशन को चिह्नित किया। यद्यपि औपचारिक रूप से ओटोमनवाद बना रहा, तुर्की राष्ट्रवाद ने पाठ्यपुस्तक कथाओं को तेजी से आकार दिया। संवैधानिकता, स्वतंत्रता, प्रतिनिधित्व और नागरिक भागीदारी जैसे विषय शैक्षिक प्रवचन में शामिल किए गए।

गणराज्य की स्थापना (1923) के बाद, सामाजिक अध्ययन शिक्षा राष्ट्र‑राज्य निर्माण का एक आधार स्तंभ बन गई। नागरिकता के मुख्य ढाँचे के रूप में धार्मिक वैधता को धर्मनिरपेक्ष राष्ट्रवाद ने प्रतिस्थापित किया। इतिहास की पाठ्यपुस्तकों ने इस्लाम‑पूर्व तुर्की सभ्यता पर जोर दिया और राष्ट्रीय इतिहास को एक सतत और प्रगतिशील प्रक्षेपवक्र के रूप में प्रस्तुत किया जो गणराज्य में परिणत हुआ। भूगोल शिक्षा ने क्षेत्रीय एकता को मजबूत किया और मातृभूमि को एक पवित्र राष्ट्रीय स्थान के रूप में अवधारित किया। नागरिकता शिक्षा ने गणतांत्रिक मूल्यों, राष्ट्रीय संप्रभुता, धर्मनिरपेक्षता और आधुनिकीकरण पर ध्यान केंद्रित किया।

इनोनु काल (1938–1950) में वैश्विक युद्ध की परिस्थितियों ने अपेक्षाकृत अधिक मानवतावादी और सार्वभौमिक स्वर में योगदान दिया। नागरिकता शिक्षा ने शांति, मानव जिम्मेदारी और वैश्विक जागरूकता के विषयों को शामिल किया।

डेमोक्रेटिक पार्टी युग (1950–1960) ने वैचारिक जोर का पुनः समायोजन प्रस्तुत किया। ओटोमन इतिहास को अधिक सकारात्मक रूप से प्रस्तुत किया जाने लगा और नैतिक तथा नागरिक शिक्षा में धार्मिक संदर्भ फिर से दिखाई दिए। इस बदलाव ने गणतांत्रिक ढाँचे को समाप्त नहीं किया, बल्कि उसकी कठोर धर्मनिरपेक्ष अभिविन्यास को नरम किया।

1960 की सैन्य हस्तक्षेप के बाद, 1961 का संविधान लोकतांत्रिक अधिकारों, संवैधानिक जागरूकता और सामाजिक न्याय पर अधिक जोर लेकर आया। 1968 में सामाजिक अध्ययन को एक अंतःविषय विषय के रूप में औपचारिक संस्थानीकरण ने एक संरचनात्मक परिवर्तन का प्रतिनिधित्व किया। नया पाठ्यक्रम सक्रिय, सहभागी और लोकतांत्रिक रूप से जागरूक नागरिकों को विकसित करने का लक्ष्य रखता था। हालांकि, लोकतांत्रिक बयानबाज़ी के बावजूद, पाठ्यक्रम कथाएँ राज्य‑केंद्रित इतिहास और नागरिकता की व्याख्याओं को पुनः उत्पन्न करती रहीं।

निष्कर्ष अध्ययन निष्कर्ष निकालता है कि तुर्की में सामाजिक अध्ययन शिक्षा ऐतिहासिक रूप से विचारधारात्मक उत्पादन और पुनरुत्पादन का एक केंद्रीय तंत्र रही है। यद्यपि सामग्री और जोर विभिन्न कालों में बदलते रहे — ओटोमनवाद से पैन‑इस्लामवाद तक, जातीय राष्ट्रवाद से गणतांत्रिक धर्मनिरपेक्षता तक और बाद में संकर रूपों तक — शिक्षा का नागरिकता को आकार देने का मूलभूत कार्य स्थिर रहा। 1968 की अंतःविषय पुनर्परिभाषा सहित संरचनात्मक सुधारों ने शैक्षिक आधुनिकीकरण प्रस्तुत किया, लेकिन विचारधारात्मक निरंतरता को पूरी तरह समाप्त नहीं किया।

इस ऐतिहासिक प्रक्षेपवक्र को समझना समकालीन सामाजिक अध्ययन शिक्षा का मूल्यांकन करने के लिए महत्वपूर्ण है। निष्कर्ष बताते हैं कि भविष्य के पाठ्यक्रम विकास को राज्य‑केंद्रित कथाओं से आगे बढ़ना चाहिए और बहुलवाद, आलोचनात्मक सोच और लोकतांत्रिक भागीदारी को बढ़ावा देना चाहिए। सामाजिक अध्ययन शिक्षा को केवल ऐतिहासिक ज्ञान का संचार नहीं करना चाहिए, बल्कि चिंतनशील और संलग्न नागरिकों को विकसित करना चाहिए जो जटिल सामाजिक वास्तविकताओं को संभाल सकें।