Abstract

Düşünmeyi ve üretmeyi merkeze alan Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli’ne göre hazırlanan 2024 Türkçe Dersi Öğretim Programı’nı kendisinden önceki programlardan ayıran özelliklerinden biri, dil bilgisi öğretiminde İşlevsel Dil Bilgisi modelinin benimsenmesi ve bu yaklaşımın açıkça ifade edilmesidir. Bu özellik, programın uygulamaya yansıdığı temel kaynak olan ders kitaplarına dikkatleri çekmiştir. Araştırmanın temel amacı, programın dil bilgisi öğretimi ile ilgili anlayışının somut çıktıları olan Türkçe ders kitaplarındaki dil bilgisi etkinliklerinin İşlevsel Dil Bilgisi yaklaşımına uygun olup olmadığının nitel araştırmaya uygun yöntemle eleştirel bakış açısı ile incelenmesidir. Doküman incelemesine dayalı olan araştırmanın verileri beşinci sınıf Türkçe ders kitabında yer alan isim/fiil, sıfat ve zamir etkinliklerinin İşlevsel Dil Bilgisi yaklaşımının temel kavramları olarak kabul edilen işlev, dil-gerçeklik ilişkisi, biçim, anlam, kullanım ve bağlama göre incelenmesi ile elde edilmiştir. Etkinliklerin incelenmesinde araştırmacı tarafından hazırlanan İşlevsel Dil Bilgisi Etkinliği Kontrol Listesi kullanılmıştır. Etkinliklerin dil bilgisel yapıyı tanıma-belirleme/çözümleme-kullanma biçimindeki tasarımı işlevsel anlayışa uygun gibi görünse de genel olarak biçimin ön plana çıkarıldığı, buna karşılık işlev, dil-gerçeklik ilişkisi, anlam, kullanım ve bağlamın etkinlik tasarımında yeterince gözetilmediği sonucuna ulaşılmıştır. Özellikle dil-gerçeklik ilişkisi, bağlam ve öğrenciyi üretime yönlendiren kullanım boyutlarında belirgin eksiklikler tespit edilmiştir. Dil bilgisinin, öğrencilerin dili etkili ve anlamlı biçimde kullanmalarını destekleyecek şekilde yapılandırılabilmesi için, etkinliklerin dil-gerçeklik ilişkisi-biçim-anlam-kullanım-bağlam bütünlüğü içinde İşlevsel Dil Bilgisi yaklaşımına uygun olarak yeniden tasarlanması gerektiği düşünülmektedir.

Abstract

One of the features that distinguishes the 2024 Turkish Language Teaching Program, prepared in accordance with the Turkey Century Education Model that focuses on thinking and creativity, from previous programs is the adoption of the Functional Grammar model in grammar teaching and the explicit expression of this approach. This feature has drawn attention to textbooks, which are the primary source reflecting the program in practice. The main objective of the research is to critically examine, using methods appropriate for qualitative research, whether the grammar activities in Turkish textbooks, which are the concrete outputs of the program's understanding of grammar teaching, are in line with the Functional Grammar approach. The data for the document-based research were obtained by examining the noun/verb, adjective, and pronoun activities in the fifth-grade Turkish textbook according to the basic concepts of the Functional Grammar approach, which are function, language-real world relationship, form, meaning, pragmatics and context. The Functional Grammar Activity Checklist prepared by the researcher was used in the analysis of the activities. Although the design of the activities in terms of recognizing-identifying/analyzing-using the grammatical structure seemed to be in line with the functional approach, it was concluded that, in general, form was emphasized, while function, the language-real word relationship, meaning, use/pragmatics, and context were not sufficiently considered in the activity design. Significant deficiencies were identified, particularly in the dimensions of language-real word relationship, context, and usage that directs students towards production. In order for language knowledge to be structured in a way that supports students' effective and meaningful use of language, it is thought that activities need to be redesigned in accordance with the Functional Linguistics approach within the unity of language-real word relationship-form-meaning-use/pragmatics-context.

Structured Abstract:

One of the aspects that distinguishes the 2024 Secondary School Turkish Language Course curriculum from previous curricula is its explicit adoption of the functional grammar approach in grammar teaching. The starting point of this research is to determine the extent to which the functional grammar approach adopted by the curriculum is reflected in the textbook activities. The curriculum states that grammar teaching should not be a process based on rote memorisation, be form-centred, or make the student passive; rather, it aims to use language structures and vocabulary as tools that support students' reading, listening, speaking, and writing skills. Therefore, the research questions whether this approach expressed in the curriculum is actually reflected in the textbook activities. In this research, functional grammar is defined as an approach that considers the functions of linguistic structures within the integrity of the language-reality (real world) relationship, form, meaning, use, and context. In this approach, grammatical forms are not evaluated in isolation; they are evaluated in relation to the speaker, listener, purpose, intention, text, and communication environment. Therefore, the fundamental task of grammar teaching is to enable the student to consciously use linguistic forms in real communication situations.

The main purpose of the research is to critically examine the appropriateness of the grammar activities included in the fifth-grade Turkish textbook, which was prepared according to the 2024 Secondary School Turkish Language Course Curriculum, in relation to the functional grammar approach. In other words, the study aims to determine the extent to which the functional grammar understanding adopted in the curriculum finds a counterpart in the activities in the textbook. The research identified three sub-purposes that align with this main objective. The first is to reveal the level of appropriateness of the activities teaching the noun-verb opposition to the functional grammar approach. The second is to examine the extent to which the activities teaching adjectives/lexical qualifiers correspond to this approach. The third is to evaluate the adequacy, in terms of functional grammar, of the activities teaching pronouns, that is, the representative words of language. These purposes show that the article does not merely conduct a general textbook analysis; rather, it addresses specific grammar topics in detail in the dimensions of function, language-reality relationship, form, meaning, use, and context.

The research was conducted through document analysis, one of the qualitative research methods. The documents examined are the grammar activities related to word classes included in Books 1 and 2 of the fifth-grade Turkish textbook prepared according to the 2024 Secondary School Turkish Language Course Curriculum and shared by the Ministry of National Education through EBA. The reason for selecting the fifth-grade level in the research is that, in the new curriculum, grammar topics begin at this grade level with the noun-verb opposition. Thus, the study questioned whether students learn the word classes that form the basis of linguistic production through a functional approach using textbook activities.

The Functional Grammar Activity Checklist prepared by the researcher was used as the data collection tool. This checklist included six basic dimensions: function, language-reality relationship, form, meaning, use, and context. Three criteria were determined for each dimension, and thus the activities were evaluated systematically. The criteria were developed based on the literature and submitted to the opinions of three Turkish language education experts and one measurement and evaluation expert for content validity. As a result of expert opinions, similar criteria were eliminated, and it was decided that each dimension would include three criteria. Appropriateness to the criteria was coded as "No", "Partially", and "Yes".

The descriptive analysis approach was used to analyse the data. This approach is because, in the research, the data was evaluated according to predetermined criteria, and the findings were interpreted with evidence taken from the activities. For reliability, two field experts other than the researcher also evaluated the selected activities. According to the Miles and Huberman formula, inter-rater agreement was calculated as 80%. This indicates that the coding process of the research achieved an acceptable level of consistency.

The research examined a total of 15 grammar activities. Seven of these were noun/verb activities, five were adjective activities, and three were pronoun activities. The activities were evaluated in terms of the basic concepts of the functional grammar approach: function, language-reality relationship, form, meaning, use, and context. The general finding is that the activities were prepared largely with a form-orientated focus; in contrast, their functional, contextual, and use-based aspects remained limited.

The findings regarding noun/verb activities show that the form dimension is strong in these activities; however, there are deficiencies in the dimensions of function, meaning, use, language-reality relationship, and especially context. In the activities, students were mostly asked to determine, mark, or classify whether the underlined words were nouns or verbs. Although this situation contributes to students’ formal recognition of the grammatical structure, it does not sufficiently support their discovery of the function of nouns and verbs in sentence construction, the entity-action relationship in the real world, and their contribution to the meaning of the text. Presenting nouns and verbs in separate sentences in the activities is also an important limitation because verbs gain meaning together with the actants who perform them. Therefore, students need to think of the entity and the action together within the same sentence. Existing activities, however, direct the student to the question “What type is this?”; they do not sufficiently ask the questions “Why was this form used? How did it affect meaning? In which context was it preferred?”

It is observed that the formal structure is similarly foregrounded in adjective activities. Emphasis is placed on what adjectives are and which words they qualify or specify; however, how their relationship with the quality of the entity is concretised, how they focalise the entity described, and how they direct meaning are not deepened. Although meaning and use dimensions are partially included in some activities, most of these activities proceed through individual sentences detached from the whole of the text. This situation makes it difficult to consider adjectives together with the nouns to which they are connected and with the semantic organisation of the text. Adjective activities are mostly based on formal operations such as recognising and marking adjective types, and they do not sufficiently direct students toward conscious linguistic production.

In general, the findings show that the grammar activities in the textbook consist of the stages of noticing form, underlining, classifying, limited thinking about meaning, and constructing sentences. Although this gradual progression appears functional at first glance, function, context, use, and the language-reality relationship were not sufficiently integrated in the great majority of the activities. The context dimension in particular is one of the weakest areas. The activities are generally carried out with independent sentences detached from the flow of the text being studied; situational context elements such as target audience, purpose, intention, and communicative environment are not sufficiently presented.

In the research, it was concluded that although the 2024 Secondary School Turkish Language Course Curriculum explicitly adopted the functional grammar approach in grammar teaching, the activities in the examined fifth-grade Turkish textbook could not reflect this approach at a sufficient level. The activities contribute to students’ formal awareness of grammatical structures; however, they do not sufficiently support the communicative function of these structures, their meaning in the text, their relationship with the real world, and their conscious use in different contexts. It can be said that the activities in the textbook are closer to traditional grammar teaching than to a contemporary, communicative, and meaning-based understanding of grammar teaching. There are notable deficiencies, especially in the dimensions of the language-reality relationship, context, and use that direct students toward production. Therefore, the research argues that grammar activities should be redesigned within the unity of the language-reality relationship, form, meaning, use, and context. In the activities, not only “what” the grammatical structure is, but also “what it is used for", “why it is used", “what meaning it constructs", and “in which context it is appropriate” should be questioned.

In textbook activities, language that is consistent and compatible with the functional grammar approach should be used; the unity of form, meaning and use should be ensured; students should be enabled to discover what grammatical structures represent in real life; and activities should be integrated with the context of the text being studied and the process of text instruction. In addition, students should be enabled not only to mark, fill in, and classify, but also to consciously use the linguistic forms they have learned in speaking and writing productions. Thus, grammar can cease to be an area in which abstract rules are memorised and can turn into a functional learning area that supports students’ use of language effectively, meaningfully, and appropriately to context.

Yapılandırılmış Özet:

2024 Ortaokul Türkçe Dersi Öğretim Programı’nı kendisinden önceki programlardan ayıran yönlerinden biri dil bilgisi öğretiminde İşlevsel Dil Bilgisi yaklaşımını açıkça benimsemiş olmasıdır. Araştırmanın çıkış noktası programın benimsediği işlevsel dil bilgisi yaklaşımının ders kitabı etkinliklerine ne ölçüde yansıdığını belirleyebilmektir. Programda dil bilgisi öğretiminin ezbere dayalı, biçim merkezli ve öğrenciyi pasif kılan bir süreç olmaması gerektiği; dil yapılarının ve söz varlığının öğrencilerin okuma, dinleme, konuşma ve yazma becerilerini destekleyen araçlar olarak kullanılmasının hedeflendiği belirtilmektedir. Bu nedenle araştırma, programda ifade edilen bu yaklaşımın ders kitabı etkinliklerine gerçekten yansıyıp yansımadığını sorgulamaktadır. Araştırmada İşlevsel Dil Bilgisi, dilsel yapıların işlevlerini dil-gerçeklik ilişkisi, biçim, anlam, kullanım ve bağlam bütünlüğü içinde ele alan bir yaklaşım olarak tanımlanmaktadır. Bu yaklaşımda dil bilgisel biçimler tek başına değil; konuşan, dinleyen, amaç, niyet, metin ve iletişim ortamı ile ilişkili olarak değerlendirilir. Dolayısıyla dil bilgisi öğretiminin temel görevi, öğrencinin dilsel biçimleri gerçek iletişim durumlarında bilinçli biçimde kullanmasını sağlamaktır.

Araştırmanın temel amacı, 2024 Ortaokul Türkçe Dersi Öğretim Programı doğrultusunda hazırlanan beşinci sınıf Türkçe ders kitabında yer alan dil bilgisi etkinliklerinin İşlevsel Dil Bilgisi yaklaşımına uygunluğunu eleştirel bir bakış açısıyla incelemektir. Başka bir deyişle çalışma, öğretim programında benimsenen işlevsel dil bilgisi anlayışının ders kitabındaki etkinliklerde ne ölçüde karşılık bulduğunu belirlemeyi hedeflemektedir. Bu temel amaç doğrultusunda araştırmada üç alt amaç belirlenmiştir. Birincisi, isim-fiil karşıtlığını öğreten etkinliklerin İşlevsel Dil Bilgisi yaklaşımına uygunluk düzeyini ortaya koymaktır. İkincisi, sıfatları/sözlüksel niteleyenleri öğreten etkinliklerin bu yaklaşımla ne kadar örtüştüğünü incelemektir. Üçüncüsü ise zamirleri, yani dilin temsil edici sözcüklerini öğreten etkinliklerin işlevsel dil bilgisi bakımından yeterliliğini değerlendirmektir. Bu amaçlar, makalenin yalnızca genel bir ders kitabı incelemesi yapmadığını; belirli dil bilgisi konularını işlev, dil-gerçeklik ilişkisi, biçim, anlam, kullanım ve bağlam boyutlarında ayrıntılı biçimde ele aldığını göstermektedir.

Araştırma, nitel araştırma yöntemlerinden doküman incelemesi ile yürütülmüştür. İncelenen dokümanlar, 2024 Ortaokul Türkçe Dersi Öğretim Programı’na göre hazırlanan ve Millî Eğitim Bakanlığı tarafından EBA üzerinden paylaşılan beşinci sınıf Türkçe ders kitabının 1. ve 2. kitaplarında yer alan sözcük türleriyle ilgili dil bilgisi etkinlikleridir. Araştırmada beşinci sınıf düzeyinin seçilmesinin nedeni, yeni programda dil bilgisi konularının bu sınıfta isim-fiil karşıtlığı ile başlatılmasıdır. Böylece öğrencilerin dilsel üretimin temelinde yer alan sözcük türlerini işlevsel bir yaklaşımla öğrenip öğrenmediği ders kitabı etkinlikleri üzerinden sorgulanmıştır.

Veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından hazırlanan İşlevsel Dil Bilgisi Etkinliği Kontrol Listesi kullanılmıştır. Bu kontrol listesinde altı temel boyut yer almıştır: işlev, dil-gerçeklik ilişkisi, biçim, anlam, kullanım ve bağlam. Her boyut için üç ölçüt belirlenmiş, böylece etkinlikler sistematik biçimde değerlendirilmiştir. Ölçütler, alan yazınına dayalı olarak oluşturulmuş ve içerik geçerliği için üç Türkçe Eğitimi uzmanı ile bir Ölçme ve Değerlendirme uzmanının görüşüne sunulmuştur. Uzman görüşleri sonucunda benzer ölçütler ayıklanmış ve her boyutta üç ölçüt bulunmasına karar verilmiştir. Ölçütlere uygunluk “Hayır”, “Kısmen” ve “Evet” biçiminde kodlanmıştır.

Verilerin analizinde betimsel analiz yaklaşımı kullanılmıştır. Çünkü araştırmada veriler önceden belirlenen ölçütlere göre değerlendirilmiş ve bulgular etkinliklerden alınan kanıtlarla yorumlanmıştır. Güvenilirlik için araştırmacı dışında iki alan uzmanı da seçilen etkinlikleri değerlendirmiştir. Miles ve Huberman formülüne göre değerlendiriciler arası uyum %80 olarak hesaplanmıştır. Bu durum, araştırmanın kodlama sürecinde kabul edilebilir düzeyde tutarlılık sağlandığını göstermektedir.

Araştırmada toplam 15 dil bilgisi etkinliği incelenmiştir. Bunların yedisi isim/fiil, beşi sıfat, üçü ise zamir etkinliğidir. Etkinlikler İşlevsel Dil Bilgisi yaklaşımının temel kavramları olan işlev, dil-gerçeklik ilişkisi, biçim, anlam, kullanım ve bağlam bakımından değerlendirilmiştir. Genel bulgu, etkinliklerin büyük ölçüde biçim odaklı hazırlandığı; buna karşılık işlevsel, bağlamsal ve kullanım temelli yönlerinin sınırlı kaldığı yönündedir.

İsim/fiil etkinliklerine ilişkin bulgular, bu etkinliklerde biçim boyutunun güçlü olduğunu; ancak işlev, anlam, kullanım, dil-gerçeklik ilişkisi ve özellikle bağlam boyutlarında eksiklikler bulunduğunu göstermektedir. Etkinliklerde öğrencilerden çoğunlukla altı çizili kelimelerin isim mi fiil mi olduğunu belirlemeleri, işaretlemeleri ya da sınıflandırmaları istenmiştir. Bu durum, öğrencilerin dil bilgisel yapıyı biçimsel olarak tanımasına katkı sağlamakla birlikte, isim ve fiillerin tümce kurmadaki işlevini, gerçek dünyadaki varlık-eylem ilişkisini ve metnin anlamına katkısını keşfetmelerini yeterince desteklememektedir. Etkinliklerde isim ve fiillerin ayrı tümcelerde verilmesi de önemli bir sınırlılıktır; çünkü fiiller, onları gerçekleştiren eyleyenlerle birlikte anlam kazanır. Bu nedenle öğrencilerin varlık ve eylemi aynı tümce içinde birlikte düşünmeleri gerekir. Mevcut etkinlikler ise öğrenciyi “Bu hangi tür?” sorusuna yöneltmekte; “Bu biçim niçin kullanıldı, anlamı nasıl etkiledi, hangi bağlamda tercih edildi?” sorularını yeterince sormamaktadır.

Sıfat etkinliklerinde de benzer biçimde biçimsel yapının öne çıkarıldığı görülmektedir. Sıfatların ne olduğu, hangi kelimeleri nitelediği ya da belirttiği üzerinde durulmakta; ancak varlığın niteliği ile ilişkisinin nasıl somutlaştırıldığı, anlatılan varlığı nasıl odaklaştırdığı ve anlamı nasıl yönlendirdiği derinleştirilmemektedir. Bazı etkinliklerde anlam ve kullanım boyutuna kısmen yer verilse de bu etkinliklerin çoğu, metnin bütününden kopuk tek tek tümceler üzerinden ilerlemektedir. Bu durum, sıfatların bağlı oldukları isimlerle ve metnin anlam örgüsüyle birlikte düşünülmesini zorlaştırmaktadır. Sıfat etkinlikleri çoğunlukla sıfat türlerini tanıma ve işaretleme gibi biçimsel işlemlere dayandırılmakta, öğrenciyi bilinçli dilsel üretime yeterince yönlendirmemektedir.

Zamir etkinliklerinde de biçimsel odaklı bakış açısı güçlüdür. Özellikle zamirlerin “isimlerin yerine kullanılan sözcükler” biçiminde açıklanmasının sorunlu olduğu görülmektedir. İşlevsel yaklaşıma göre zamirler gerçek dünyadaki isimlerin yerine geçen sözcükler değil; anlatı bağlamında konuşanı, dinleyeni, kendisinden söz edileni ya da metin içindeki bir ögeyi temsil eden dil içi göstergelerdir. Ancak incelenen etkinliklerde bu temsil edicilik işlevi yeterince açıklanmamış, zamirlerin iletişimsel konumları ve metin içi gönderim ilişkileri yeterince sezdirilmemiştir. Dil-gerçeklik ilişkisi boyutunda zamir etkinliklerinin çok zayıf kalması, öğrencinin zamirleri gerçek yaşam bağlamları ve anlatı bağlamı içinde anlamlandırmasını sınırlandırmaktadır. Ayrıca zamir etkinliklerinin çoğu işaretleme, altını çizme, doldurma ve tanıma türündedir; öğrencinin paragraf ya da metin düzeyinde üretim yapmasına yeterince fırsat verilmemiştir.

Genel olarak bulgular, ders kitabındaki dil bilgisi etkinliklerinin biçimi fark ettirme, altını çizme, sınıflandırma, anlam üzerinde sınırlı düşünme ve tümce kurma aşamalarından oluştuğunu göstermektedir. Bu aşamalılık ilk bakışta işlevsel gibi görünse de etkinliklerin büyük çoğunluğunda işlev, bağlam, kullanım ve dil-gerçeklik ilişkisi yeterince bütünleştirilmemiştir. Özellikle bağlam boyutu en zayıf alanlardan biridir. Etkinlikler genellikle işlenen metnin akışından kopuk, bağımsız tümcelerle yürütülmekte; hedef kitle, amaç, niyet ve iletişim ortamı gibi durumsal bağlam unsurları yeterince sunulmamaktadır.

Araştırmada, 2024 Ortaokul Türkçe Dersi Öğretim Programı dil bilgisi öğretiminde İşlevsel Dil Bilgisi yaklaşımını açıkça benimsemiş olsa da incelenen beşinci sınıf Türkçe ders kitabındaki etkinliklerin bu yaklaşımı yeterli düzeyde yansıtamadığı sonucuna ulaşılmıştır. Etkinlikler, öğrencilerin dil bilgisel yapıları biçimsel olarak fark etmelerine katkı sağlamaktadır; ancak bu yapıların iletişimsel işlevini, metindeki anlamını, gerçek dünya ile ilişkisini ve farklı bağlamlarda bilinçli kullanımını yeterince desteklememektedir. Ders kitabındaki etkinliklerin çağdaş, iletişimsel ve anlam temelli dil bilgisi öğretimi anlayışından çok geleneksel dil bilgisi öğretimine yakın durduğu söylenebilir. Özellikle dil-gerçeklik ilişkisi, bağlam ve öğrenciyi üretime yönlendiren kullanım boyutlarında belirgin eksiklikler bulunmaktadır. Bu nedenle araştırma, dil bilgisi etkinliklerinin dil-gerçeklik ilişkisi, biçim, anlam, kullanım ve bağlam bütünlüğü içinde yeniden tasarlanması gerektiğini savunmaktadır. Etkinliklerde yalnızca dil bilgisel yapının “ne olduğu” değil, “ne işe yaradığı”, “neden kullanıldığı”, “hangi anlamı kurduğu” ve “hangi bağlamda uygun olduğu” da sorgulatılmalıdır.

Ders kitabı etkinliklerinde İşlevsel Dil Bilgisi yaklaşımıyla uyumlu, tutarlı bir dil kullanılmalı; biçim-anlam-kullanım bütünlüğü sağlanmalı; dil bilgisel yapıların gerçek yaşamda neyi temsil ettiği öğrencilere keşfettirilmeli; etkinlikler işlenen metnin bağlamı ve metnin işleniş süreciyle bütünleştirilmelidir. Ayrıca öğrencilerin yalnızca işaretleme, doldurma ve sınıflandırma yapmaları değil, öğrendikleri dilsel biçimleri konuşma ve yazma üretimlerinde bilinçli olarak kullanmaları sağlanmalıdır. Böylece dil bilgisi, soyut kuralların ezberlendiği bir alan olmaktan çıkıp öğrencinin dili etkili, anlamlı ve bağlama uygun biçimde kullanmasını destekleyen işlevsel bir öğrenme alanına dönüşebilir.

ملخص منظم

يُعدّ أحد الجوانب التي تميز منهج مادة اللغة التركية للمدارس الثانوية لعام 2024 عن المناهج السابقة هو اعتماده الصريح لنهج القواعد الوظيفية في تدريس القواعد. وتتمثل نقطة انطلاق هذا البحث في تحديد مدى انعكاس نهج القواعد الوظيفية الذي اعتمده المنهج في أنشطة الكتاب المدرسي. ينص المنهج على أن تدريس القواعد اللغوية لا ينبغي أن يكون عملية قائمة على الحفظ عن ظهر قلب، أو أن يركز على الشكل، أو يجعل الطالب سلبياً؛ بل يهدف إلى استخدام التراكيب اللغوية والمفردات كأدوات تدعم مهارات الطلاب في القراءة والاستماع والتحدث والكتابة. لذلك، يتساءل البحث عما إذا كان هذا النهج المعبر عنه في المنهج ينعكس فعلياً في أنشطة الكتاب المدرسي. في هذا البحث، تُعرَّف القواعد الوظيفية بأنها نهج يأخذ في الاعتبار وظائف التراكيب اللغوية في إطار العلاقة بين اللغة والواقع (العالم الحقيقي)، والشكل، والمعنى، والاستخدام، والسياق. في هذا النهج، لا تُقيَّم الصيغ النحوية بمعزل عن غيرها؛ بل تُقيَّم في علاقتها بالمتحدث والمستمع والغرض والنية والنص وبيئة التواصل. ولذلك، فإن المهمة الأساسية لتدريس القواعد هي تمكين الطالب من استخدام الصيغ اللغوية بوعي في مواقف التواصل الحقيقية.

الغرض الرئيسي من البحث هو الفحص النقدي لمدى ملاءمة الأنشطة النحوية المدرجة في كتاب اللغة التركية للصف الخامس، الذي أُعد وفقًا لمنهج مادة اللغة التركية للمدارس الثانوية لعام 2024، فيما يتعلق بنهج القواعد النحوية الوظيفية. بعبارة أخرى، تهدف الدراسة إلى تحديد مدى وجود نظير في الأنشطة الواردة في الكتاب المدرسي لفهم القواعد النحوية الوظيفية المعتمد في المنهج. حددت الدراسة ثلاثة أهداف فرعية تتماشى مع هذا الهدف الرئيسي. الأول هو الكشف عن مستوى ملاءمة الأنشطة التي تُدرّس التباين بين الاسم والفعل لنهج القواعد النحوية الوظيفية. والثاني هو دراسة مدى توافق الأنشطة التي تُدرّس الصفات/المحددات المعجمية مع هذا النهج. والثالث هو تقييم مدى ملاءمة الأنشطة التي تُدرّس الضمائر، أي الكلمات التمثيلية للغة، من منظور النحو الوظيفي. تُظهر هذه الأهداف أن المقالة لا تقتصر على إجراء تحليل عام للكتاب المدرسي فحسب؛ بل تتناول موضوعات نحوية محددة بالتفصيل في أبعاد الوظيفة، والعلاقة بين اللغة والواقع، والشكل، والمعنى، والاستخدام، والسياق.

أُجريت الدراسة من خلال تحليل الوثائق، وهي إحدى طرق البحث النوعي. الوثائق التي تم فحصها هي الأنشطة النحوية المتعلقة بفئات الكلمات المدرجة في الكتابين 1 و 2 من كتاب اللغة التركية للصف الخامس الذي تم إعداده وفقًا لمنهج دورة اللغة التركية للمدارس الثانوية لعام 2024 والذي تم توزيعه من قبل وزارة التعليم الوطني عبر EBA. سبب اختيار مستوى الصف الخامس في البحث هو أن الموضوعات النحوية في المنهج الجديد تبدأ في هذا المستوى الدراسي بمعارضة الاسم والفعل. وبالتالي، تساءلت الدراسة عما إذا كان الطلاب يتعلمون فئات الكلمات التي تشكل أساس الإنتاج اللغوي من خلال نهج وظيفي باستخدام أنشطة الكتاب المدرسي.

تم استخدام قائمة مراجعة أنشطة القواعد النحوية الوظيفية التي أعدها الباحث كأداة لجمع البيانات. تضمنت قائمة المراجعة هذه ستة أبعاد أساسية: الوظيفة، والعلاقة بين اللغة والواقع، والشكل، والمعنى، والاستخدام، والسياق. تم تحديد ثلاثة معايير لكل بعد، وبالتالي تم تقييم الأنشطة بشكل منهجي. تم تطوير المعايير بناءً على الأدبيات وعُرضت على ثلاثة خبراء في تعليم اللغة التركية وخبير واحد في القياس والتقييم للتأكد من صحة المحتوى. ونتيجة لآراء الخبراء، تم استبعاد المعايير المتشابهة، وتقرر أن يتضمن كل بعد ثلاثة معايير. تم ترميز مدى ملاءمة المعايير بـ ”لا“، و”جزئيًا“، و”نعم“.

تم استخدام نهج التحليل الوصفي لتحليل البيانات. يعود استخدام هذا النهج إلى أن البيانات في البحث تم تقييمها وفقًا لمعايير محددة مسبقًا، وتم تفسير النتائج باستخدام أدلة مأخوذة من الأنشطة. ولضمان الموثوقية، قام خبيران ميدانيان بخلاف الباحث بتقييم الأنشطة المختارة أيضًا. وفقًا لصيغة مايلز وهوبيرمان، تم حساب اتفاق المقيمين بنسبة 80%. يشير هذا إلى أن عملية الترميز في البحث حققت مستوى مقبولًا من الاتساق.

فحص البحث ما مجموعه 15 نشاطًا نحويًا. سبعة منها كانت أنشطة خاصة بالأسماء/الأفعال، وخمسة كانت أنشطة خاصة بالصفات، وثلاثة كانت أنشطة خاصة بالضمائر. تم تقييم الأنشطة من حيث المفاهيم الأساسية لنهج النحو الوظيفي: الوظيفة، والعلاقة بين اللغة والواقع، والشكل، والمعنى، والاستخدام، والسياق. النتيجة العامة هي أن الأنشطة أُعدت بشكل كبير بتركيز موجه نحو الشكل؛ في المقابل، ظلت جوانبها الوظيفية والسياقية والقائمة على الاستخدام محدودة.

تُظهر النتائج المتعلقة بأنشطة الأسماء/الأفعال أن البعد الشكلي قوي في هذه الأنشطة؛ ومع ذلك، هناك أوجه قصور في أبعاد الوظيفة والمعنى والاستخدام والعلاقة بين اللغة والواقع، وخاصة السياق. في الأنشطة، طُلب من الطلاب في الغالب تحديد أو تمييز أو تصنيف ما إذا كانت الكلمات التي تحتها خط هي أسماء أم أفعال. ورغم أن هذا الوضع يساهم في التعرف الشكلي للطلاب على البنية النحوية، إلا أنه لا يدعم بشكل كافٍ اكتشافهم لوظيفة الأسماء والأفعال في بناء الجملة والعلاقة بين الكيان والفعل في العالم الحقيقي ومساهمتهما في معنى النص. كما أن عرض الأسماء والأفعال في جمل منفصلة في الأنشطة يمثل قيدًا مهمًا أيضًا لأن الأفعال تكتسب معناها مع الفاعلين الذين يؤدونها. لذلك، يحتاج الطلاب إلى التفكير في الكيان والفعل معًا ضمن نفس الجملة. ومع ذلك، فإن الأنشطة الحالية توجه الطالب إلى السؤال ”ما نوع هذا؟“؛ ولا تطرح بشكل كافٍ الأسئلة ”لماذا تم استخدام هذا الشكل؟ كيف أثر ذلك على المعنى؟ في أي سياق تم تفضيله؟“

يُلاحظ أن البنية الشكلية تُبرز بشكل مماثل في أنشطة الصفات. يتم التركيز على ماهية الصفات والكلمات التي تصفها أو تحددها؛ ومع ذلك، لا يتم التعمق في كيفية تجسيد علاقتها بصفة الكيان، وكيف تركز على الكيان الموصوف، وكيف توجه المعنى. على الرغم من أن أبعاد المعنى والاستخدام مدرجة جزئيًا في بعض الأنشطة، فإن معظم هذه الأنشطة تتم من خلال جمل فردية منفصلة عن النص بأكمله. هذا الوضع يجعل من الصعب النظر إلى الصفات جنبًا إلى جنب مع الأسماء التي ترتبط بها ومع التنظيم الدلالي للنص. تستند أنشطة الصفات في الغالب إلى عمليات شكلية مثل التعرف على أنواع الصفات وتمييزها، ولا توجه الطلاب بشكل كافٍ نحو الإنتاج اللغوي الواعي.

بشكل عام، تظهر النتائج أن الأنشطة النحوية في الكتاب المدرسي تتكون من مراحل ملاحظة الشكل، والتسطير، والتصنيف، والتفكير المحدود في المعنى، وتكوين الجمل. على الرغم من أن هذا التقدم التدريجي يبدو وظيفيًا للوهلة الأولى، إلا أن الوظيفة والسياق والاستخدام والعلاقة بين اللغة والواقع لم يتم دمجها بشكل كافٍ في الغالبية العظمى من الأنشطة. ويعد بُعد السياق على وجه الخصوص أحد أضعف المجالات. يتم تنفيذ الأنشطة عمومًا بجمل مستقلة منفصلة عن سياق النص قيد الدراسة؛ ولا يتم تقديم عناصر السياق الموضعي مثل الجمهور المستهدف والغرض والنية وبيئة التواصل بشكل كافٍ.

في البحث، تم التوصل إلى أنه على الرغم من أن منهج دورة اللغة التركية للمدارس الثانوية لعام 2024 قد تبنى صراحةً نهج القواعد الوظيفية في تدريس القواعد، فإن الأنشطة في كتاب اللغة التركية للصف الخامس الذي تم فحصه لم تعكس هذا النهج بمستوى كافٍ. تساهم الأنشطة في وعي الطلاب الشكلي بالتركيبات النحوية؛ ومع ذلك، فإنها لا تدعم بشكل كافٍ الوظيفة التواصلية لهذه التركيبات، ومعناها في النص، وعلاقتها بالعالم الحقيقي، واستخدامها الواعي في سياقات مختلفة. يمكن القول إن الأنشطة في الكتاب المدرسي أقرب إلى تدريس القواعد النحوية التقليدي منها إلى الفهم المعاصر والتواصلي والقائم على المعنى لتدريس القواعد النحوية. هناك أوجه قصور ملحوظة، خاصة في أبعاد العلاقة بين اللغة والواقع، والسياق، والاستخدام التي توجه الطلاب نحو الإنتاج. لذلك، ترى الدراسة أنه ينبغي إعادة تصميم الأنشطة النحوية في إطار وحدة العلاقة بين اللغة والواقع، والشكل، والمعنى، والاستخدام، والسياق. في هذه الأنشطة، لا ينبغي التساؤل فقط عن ”ماهية“ البنية النحوية، بل أيضًا عن ”ما الغرض من استخدامها“، و”لماذا تُستخدم“، و”ما المعنى الذي تبنيه“، و”في أي سياق تكون مناسبة“.

في أنشطة الكتب المدرسية، يجب استخدام لغة متسقة ومتوافقة مع نهج القواعد الوظيفية؛ ويجب ضمان وحدة الشكل والمعنى والاستخدام؛ ويجب تمكين الطلاب من اكتشاف ما تمثله التراكيب النحوية في الحياة الواقعية؛ ويجب دمج الأنشطة مع سياق النص قيد الدراسة وعملية تدريس النص. بالإضافة إلى ذلك، ينبغي تمكين الطلاب ليس فقط من وضع العلامات، والملء، والتصنيف، بل أيضًا من استخدام الأشكال اللغوية التي تعلموها بوعي في إنتاجات التحدث والكتابة. وبالتالي، يمكن أن تتوقف القواعد عن كونها مجالًا يتم فيه حفظ القواعد المجردة، وتتحول إلى مجال تعليم وظيفي يدعم استخدام الطلاب للغة بشكل فعال وهادف ومناسب للسياق.

Résumé Structuré:

L'un des aspects qui distingue le programme d'enseignement de la langue turque au niveau secondaire de 2024 des précédents est son adoption explicite de l'approche grammaticale fonctionnelle dans l'enseignement de la grammaire. Le point de départ de cette recherche est de déterminer dans quelle mesure l'approche grammaticale fonctionnelle adoptée par le programme se reflète dans les activités du manuel. Le programme stipule que l'enseignement de la grammaire ne doit pas être un processus fondé sur la mémorisation mécanique, centré sur la forme ou rendant l'élève passif ; il vise plutôt à utiliser les structures linguistiques et le vocabulaire comme des outils qui soutiennent les compétences des élèves en lecture, en écoute, en expression orale et en écriture. Par conséquent, la recherche examine si cette approche exprimée dans le programme se reflète effectivement dans les activités du manuel. Dans cette recherche, la grammaire fonctionnelle est définie comme une approche qui considère les fonctions des structures linguistiques dans le cadre de l’intégrité de la relation entre la langue et la réalité (le monde réel), la forme, le sens, l’usage et le contexte. Dans cette approche, les formes grammaticales ne sont pas évaluées isolément ; elles sont évaluées en relation avec le locuteur, l’auditeur, le but, l’intention, le texte et l’environnement de communication. Par conséquent, la tâche fondamentale de l’enseignement de la grammaire est de permettre à l’élève d’utiliser consciemment les formes linguistiques dans des situations de communication réelles.

L'objectif principal de cette recherche est d'examiner de manière critique la pertinence des activités grammaticales incluses dans le manuel de turc de cinquième année, élaboré conformément au programme d'études de turc de l'enseignement secondaire de 2024, au regard de l'approche de la grammaire fonctionnelle. En d'autres termes, l'étude vise à déterminer dans quelle mesure la conception de la grammaire fonctionnelle adoptée dans le programme trouve un écho dans les activités du manuel. La recherche a identifié trois sous-objectifs qui s'alignent sur cet objectif principal. Le premier est de révéler le degré d'adéquation des activités enseignant l'opposition nom-verbe avec l'approche de la grammaire fonctionnelle. Le deuxième est d'examiner dans quelle mesure les activités enseignant les adjectifs/qualificatifs lexicaux correspondent à cette approche. Le troisième est d'évaluer l'adéquation, en termes de grammaire fonctionnelle, des activités enseignant les pronoms, c'est-à-dire les mots représentatifs de la langue. Ces objectifs montrent que l'article ne se contente pas d'une analyse générale du manuel ; il aborde plutôt des thèmes grammaticaux spécifiques en détail sous les angles de la fonction, de la relation entre la langue et la réalité, de la forme, du sens, de l'usage et du contexte.

La recherche a été menée par le biais d'une analyse documentaire, l'une des méthodes de recherche qualitative. Les documents examinés sont les activités grammaticales relatives aux classes de mots incluses dans les livres 1 et 2 du manuel de turc de cinquième année. Ce manuel a été préparé conformément au programme d’études de turc de l’enseignement secondaire de 2024 et diffusé par le ministère de l’Éducation nationale via l’EBA. La raison du choix du niveau de cinquième année dans cette recherche est que, dans le nouveau programme, les thèmes grammaticaux commencent à ce niveau avec l’opposition nom-verbe. Ainsi, l'étude s'est demandé si les élèves apprenaient les classes de mots qui constituent la base de la production linguistique grâce à une approche fonctionnelle utilisant les activités du manuel.

La liste de contrôle des activités de grammaire fonctionnelle préparée par la chercheuse a été utilisée comme outil de collecte de données. Cette liste de contrôle comprenait six dimensions fondamentales : la fonction, la relation entre le langage et la réalité, la forme, le sens, l'usage et le contexte. Trois critères ont été définis pour chaque dimension, et les activités ont ainsi été évaluées de manière systématique. Ces critères ont été élaborés à partir de la littérature et soumis à l’avis de trois experts en enseignement de la langue turque et d’un expert en mesure et évaluation afin d’en garantir la validité de contenu. À la suite des avis des experts, les critères similaires ont été éliminés, et il a été décidé que chaque dimension comprendrait trois critères. La conformité aux critères a été codée comme « Non », « Partiellement » et « Oui ».

L'approche d'analyse descriptive a été utilisée pour analyser les données. Cette approche a été choisie car, dans le cadre de la recherche, les données ont été évaluées selon des critères prédéterminés, et les résultats ont été interprétés à partir d'éléments tirés des activités. Pour garantir la fiabilité, deux experts de terrain autres que le chercheur ont également évalué les activités sélectionnées. Selon la formule de Miles et Huberman, la concordance inter-évaluateurs a été calculée à 80 %. Cela indique que le processus de codage de la recherche a atteint un niveau acceptable de cohérence.

La recherche a examiné un total de 15 activités grammaticales. Sept d’entre elles concernaient les noms et les verbes, cinq les adjectifs et trois les pronoms. Les activités ont été évaluées au regard des concepts fondamentaux de l’approche de la grammaire fonctionnelle : fonction, relation langue-réalité, forme, sens, usage et contexte. Le constat général est que les activités ont été préparées en grande partie dans une optique axée sur la forme ; en revanche, leurs aspects fonctionnels, contextuels et liés à l'usage sont restés limités.

Les résultats concernant les activités sur les noms et les verbes montrent que la dimension de la forme est très présente dans ces activités ; cependant, des lacunes sont observées dans les dimensions de la fonction, du sens, de l'usage, de la relation entre le langage et la réalité, et surtout du contexte. Dans ces activités, on demandait principalement aux élèves de déterminer, de marquer ou de classer si les mots soulignés étaient des noms ou des verbes. Bien que cette approche contribue à la reconnaissance formelle de la structure grammaticale par les élèves, elle ne favorise pas suffisamment leur découverte de la fonction des noms et des verbes dans la construction de la phrase. De même, elle ne stimule pas celle de la relation entre l’entité et l’action dans le monde réel, ni de leur contribution au sens du texte. Le fait de présenter les noms et les verbes dans des phrases distinctes au cours des activités constitue également une limitation notable, car les verbes acquièrent leur sens en association avec les actants qui les accomplissent. Par conséquent, les élèves doivent réfléchir à l’entité et à l’action conjointement au sein d’une même phrase. Les activités existantes, cependant, orientent l’élève vers la question « De quel type s’agit-il ? » ; elles ne posent pas suffisamment les questions « Pourquoi cette forme a-t-elle été utilisée ? Comment cela a-t-il influencé le sens ? Dans quel contexte a-t-elle été privilégiée ? »

On observe que la structure formelle est également mise en avant dans les activités sur les adjectifs. L’accent est mis sur la définition des adjectifs et sur les mots qu’ils qualifient ou précisent ; cependant, la manière dont leur relation avec la qualité de l’entité se concrétise, ainsi que la façon dont ils focalisent l’entité décrite et orientent le sens, ne sont pas approfondies. Bien que les dimensions du sens et de l’usage soient partiellement incluses dans certaines activités, la plupart de ces activités se déroulent à travers des phrases individuelles détachées de l’ensemble du texte. Cette situation rend difficile l’étude des adjectifs en relation avec les noms auxquels ils se rattachent et avec l’organisation sémantique du texte. Les activités sur les adjectifs reposent principalement sur des opérations formelles telles que la reconnaissance et le marquage des types d’adjectifs, et elles n’orientent pas suffisamment les élèves vers une production linguistique consciente.

En général, les résultats montrent que les activités grammaticales du manuel consistent en des étapes consistant à repérer la forme, à souligner, à classer, à réfléchir de manière limitée au sens et à construire des phrases. Bien que cette progression graduelle semble fonctionnelle à première vue, la fonction, le contexte, l’usage et la relation entre la langue et la réalité n’étaient pas suffisamment intégrés dans la grande majorité des activités. La dimension contextuelle, en particulier, est l’un des points les plus faibles. Les activités sont généralement réalisées à partir de phrases indépendantes, détachées du flux du texte étudié ; les éléments de contexte situationnel tels que le public cible, le but, l’intention et l’environnement communicatif ne sont pas suffisamment présentés.

La recherche a conclu que, bien que le programme d’études de turc de l’enseignement secondaire de 2024 ait explicitement adopté l’approche de la grammaire fonctionnelle dans son enseignement, les activités du manuel de turc de cinquième année examiné ne reflétaient pas suffisamment cette approche. Les activités aident les élèves à prendre conscience formellement des structures grammaticales ; mais elles ne soutiennent pas suffisamment la fonction communicative de ces structures, leur sens dans le texte, leur relation au monde réel et leur utilisation consciente dans différents contextes. On peut dire que les activités du manuel sont plus proches de l’enseignement traditionnel de la grammaire que d’une conception contemporaine, communicative et fondée sur le sens de cet enseignement. Il existe des lacunes notables, notamment dans les dimensions de la relation langue-réalité, du contexte et de l'usage qui orientent les élèves vers la production. Par conséquent, la recherche soutient que les activités grammaticales devraient être repensées dans le cadre de l'unité entre la relation langue-réalité, la forme, le sens, l'usage et le contexte. Dans ces activités, il convient de s'interroger à la fois sur « ce qu'est » la structure grammaticale, et sur « à quoi elle sert », « pourquoi elle est utilisée », « quel sens elle construit » et « dans quel contexte elle est appropriée ».

Dans les activités des manuels, il convient d’utiliser un langage cohérent et compatible avec l’approche de la grammaire fonctionnelle ; l’unité de la forme, du sens et de l’usage doit être garantie ; les élèves doivent être amenés à découvrir ce que les structures grammaticales représentent dans la vie réelle ; et les activités sont à intégrer au contexte de l’œuvre étudiée et au processus d’enseignement du texte. De plus, les élèves doivent être amenés à la fois à surligner, compléter et classer, et à utiliser consciemment les formes linguistiques qu’ils ont apprises dans leurs productions orales et écrites. Ainsi, la grammaire peut cesser d’être un domaine où l’on mémorise des règles abstraites et se transformer en un domaine d’apprentissage fonctionnel qui aide les élèves à utiliser la langue de manière efficace, significative et adaptée au contexte.

Resumen Estructurado:

Uno de los aspectos que distingue el plan de estudios del curso de lengua turca de secundaria de 2024 de los anteriores es su adopción explícita del enfoque de la gramática funcional en la enseñanza de la gramática. El punto de partida de esta investigación es determinar en qué medida el enfoque de la gramática funcional adoptado por el plan de estudios se refleja en las actividades del libro de texto. El plan de estudios establece que la enseñanza de la gramática no debe ser un proceso basado en la memorización mecánica, centrado en la forma o que convierta al alumno en un receptor pasivo; por el contrario, su objetivo es utilizar las estructuras lingüísticas y el vocabulario como herramientas que apoyen las habilidades de lectura, comprensión auditiva, expresión oral y escrita de los alumnos. Por lo tanto, la investigación se pregunta si este enfoque expresado en el plan de estudios se refleja realmente en las actividades del libro de texto. En el presente trabajo, la gramática funcional se entiende como una perspectiva que mira las funciones que tienen las estructuras del lenguaje en relación con el mundo real, la forma, el significado, el uso y el contexto donde ocurre. En este enfoque, las formas gramaticales no se evalúan de forma aislada, sino en relación con el hablante, el oyente, el propósito, la intención, el texto y el entorno comunicativo. Por lo tanto, la tarea fundamental de la enseñanza de la gramática es capacitar al alumno para que utilice conscientemente las formas lingüísticas en situaciones comunicativas reales.

El objetivo principal de la investigación es examinar críticamente la idoneidad de las actividades gramaticales incluidas en el libro de texto de turco de quinto curso. Este libro fue elaborado de acuerdo con el Currículo del Curso de Lengua Turca de la Enseñanza Secundaria de 2024, en relación con el enfoque de la gramática funcional. En otras palabras, el estudio pretende determinar en qué medida la concepción de la gramática funcional adoptada en el plan de estudios encuentra su reflejo en las actividades del libro de texto. La investigación identificó tres subobjetivos que se alinean con este objetivo principal. El primero es revelar el nivel de adecuación de las actividades que enseñan la oposición sustantivo-verbo al enfoque de la gramática funcional. El segundo es examinar en qué medida las actividades que enseñan adjetivos/calificadores léxicos se corresponden con este enfoque. El tercero es evaluar la adecuación, en términos de gramática funcional, de las actividades que enseñan los pronombres, es decir, las palabras representativas del lenguaje. Estos objetivos muestran que el artículo no se limita a llevar a cabo un análisis general del libro de texto, sino que aborda temas gramaticales específicos en detalle en las dimensiones de función, relación entre el lenguaje y la realidad, forma, significado, uso y contexto.

La investigación se llevó a cabo mediante el análisis documental, uno de los métodos de investigación cualitativa. Los documentos examinados son las actividades gramaticales relacionadas con las clases de palabras incluidas en los Libros 1 y 2 del libro de texto de turco de quinto curso. Este libro fue elaborado de acuerdo con el Currículo del Curso de Lengua Turca de la Enseñanza Secundaria de 2024 y difundido por el Ministerio de Educación Nacional a través de EBA. La razón para seleccionar el nivel de quinto curso en la investigación es que, en el nuevo currículo, los temas gramaticales comienzan en este nivel con la oposición sustantivo-verbo. Por lo tanto, el estudio se preguntó si los alumnos aprenden las clases de palabras que constituyen la base de la producción lingüística a través de un enfoque funcional utilizando las actividades del libro de texto.

Se utilizó como herramienta de recopilación de datos la Lista de verificación de actividades de gramática funcional elaborada por la investigadora. Esta lista de verificación incluía seis dimensiones básicas: función, relación entre el lenguaje y la realidad, forma, significado, uso y contexto. Se determinaron tres criterios para cada dimensión y, de este modo, las actividades se evaluaron de forma sistemática. Los criterios se desarrollaron basándose en la bibliografía y se sometieron a la opinión de tres expertos en enseñanza de la lengua turca y un experto en medición y evaluación para garantizar la validez del contenido. A raíz de las opiniones de los expertos, se eliminaron los criterios similares y se decidió que cada dimensión incluiría tres criterios. La adecuación a los criterios se codificó como «No», «Parcialmente» y «Sí».

Se utilizó el enfoque de análisis descriptivo para analizar los datos. Este enfoque se debe a que, en la investigación, los datos se evaluaron según criterios predeterminados y los resultados se interpretaron con base en la evidencia obtenida de las actividades. Para garantizar la fiabilidad, dos expertos en la materia, distintos del investigador, también evaluaron las actividades seleccionadas. Según la fórmula de Miles y Huberman, la concordancia entre evaluadores se calculó en un 80 %. Esto indica que el proceso de codificación de la investigación alcanzó un nivel aceptable de consistencia.

La investigación examinó un total de 15 actividades gramaticales. Siete de ellas eran actividades de sustantivos/verbos, cinco eran actividades de adjetivos y tres eran actividades de pronombres. Las actividades se evaluaron en función de los conceptos básicos del enfoque de la gramática funcional: función, relación entre el lenguaje y la realidad, forma, significado, uso y contexto. La conclusión general es que las actividades se prepararon en gran medida con un enfoque orientado a la forma; por el contrario, sus aspectos funcionales, contextuales y basados en el uso se siguieron limitando.

Los resultados sobre las actividades de sustantivos y verbos indican que la forma es importante en estas tareas; sin embargo, hay problemas en las dimensiones de función, significado, uso, relación entre el lenguaje y la realidad, y especialmente en el contexto. En las actividades, se pedía principalmente a los alumnos que determinaran, marcaran o clasificaran si las palabras subrayadas eran sustantivos o verbos. Aunque esta situación contribuye al reconocimiento formal de la estructura gramatical por parte de los alumnos, no favorece suficientemente su descubrimiento de la función de los sustantivos y los verbos en la construcción de la oración. Tampoco favorece la relación entidad-acción en el mundo real y su contribución al significado del texto. La presentación de sustantivos y verbos en oraciones separadas en las actividades también constituye una limitación significativa, ya que los verbos adquieren significado junto con los actantes que los realizan. Por lo tanto, los estudiantes deben pensar en la entidad y la acción conjuntamente dentro de la misma oración. Sin embargo, las actividades existentes dirigen al estudiante hacia la pregunta «¿De qué tipo es esto?», pero no plantean suficientemente las preguntas «¿Por qué se utilizó esta forma?». ¿Cómo afectó al significado? ¿En qué contexto se prefirió?».

Se observa que la estructura formal también ocupa un primer plano en las actividades sobre adjetivos. Se hace hincapié en qué son los adjetivos y qué palabras califican o especifican; sin embargo, no se profundiza en cómo se concreta su relación con la cualidad de la entidad, cómo focalizan la entidad descrita y cómo orientan el significado. Aunque las dimensiones del significado y el uso se incluyen parcialmente en algunas actividades, la mayoría de estas actividades se desarrollan a través de oraciones individuales separadas del conjunto del texto. Esta situación dificulta considerar los adjetivos junto con los sustantivos a los que se refieren y con la organización semántica del texto. Las actividades sobre adjetivos se basan principalmente en operaciones formales, como reconocer y marcar los tipos de adjetivos, y no orientan suficientemente a los alumnos hacia una producción lingüística consciente.

En general, los resultados muestran que las actividades gramaticales del libro de texto consisten en las etapas de percibir la forma, subrayar, clasificar, reflexionar de forma limitada sobre el significado y construir oraciones. Aunque esta progresión gradual parece funcional a primera vista, la función, el contexto, el uso y la relación entre el lenguaje y la realidad no se integraron suficientemente en la mayoría de las actividades. La dimensión del contexto, en particular, es una de las áreas más débiles. Las actividades suelen hacerse con oraciones independientes, alejadas del texto que se está estudiando. Los elementos del contexto, como quién es el público, el propósito, la intención y el entorno de comunicación, no se explican lo suficiente.

En la investigación se concluyó que, aunque el Currículo del Curso de Lengua Turca de la Escuela Secundaria de 2024 adoptó explícitamente el enfoque de la gramática funcional en la enseñanza de la gramática. Sin embargo, las actividades del libro de texto de turco de quinto curso examinado no reflejaban este enfoque en un nivel suficiente. Las actividades ayudan a que los alumnos adquieran una conciencia formal de las estructuras gramaticales, pero no apoyan lo suficiente la función comunicativa de estas estructuras, su significado en el texto, su relación con el mundo real y su uso consciente en diferentes contextos. Se puede afirmar que las actividades del libro de texto se acercan más a la enseñanza tradicional de la gramática que a una concepción contemporánea, comunicativa y basada en el significado de la enseñanza de la gramática. Existen deficiencias notables, especialmente en las dimensiones de la relación entre el lenguaje y la realidad, el contexto y el uso, que orientan a los alumnos hacia la producción. La investigación dice que las actividades de gramática deben cambiarse dentro de la unidad que une el lenguaje con la realidad, la forma, el significado, el uso y el contexto. En las actividades, no solo debe cuestionarse «qué» es la estructura gramatical, sino también «para qué se utiliza», «por qué se utiliza», «qué significado construye» y «en qué contexto es apropiada».

En las actividades de los libros de texto, debe utilizarse un lenguaje coherente y compatible con el enfoque de la gramática funcional; debe garantizarse la unidad de forma, significado y uso; debe permitirse a los estudiantes descubrir qué representan las estructuras gramaticales en la vida real; y las actividades deben integrarse con el contexto del texto que se está estudiando y el proceso de enseñanza del texto. Además, se debe capacitar a los estudiantes no solo para marcar, completar y clasificar, sino también para utilizar conscientemente las formas lingüísticas que han aprendido en sus producciones orales y escritas. De este modo, la gramática puede dejar de ser un área en la que se memorizan reglas abstractas y convertirse en un área de aprendizaje funcional que apoye el uso del lenguaje por parte de los estudiantes de manera eficaz, significativa y adecuada al contexto.

结构化摘要：

2024年中学土耳其语课程大纲与以往大纲的一个显著区别在于，它在语法教学中明确采用了功能语法教学法。本研究的出发点是确定课程大纲所采用的功能语法教学法在教材活动中的体现程度。课程纲要指出，语法教学不应是基于死记硬背的过程，不应以形式为中心，也不应使学生处于被动地位；相反，其目标是将语言结构和词汇作为支持学生阅读、听力、口语和写作技能的工具。因此，本研究旨在探讨课程纲要中阐述的这一方法是否确实体现在教材活动之中。本研究将功能语法定义为一种教学方法，该方法在语言与现实（真实世界）关系、形式、意义、使用及语境的整体性中考量语言结构的功能。在此方法中，语法形式并非孤立评估，而是结合说话者、听者、目的、意图、文本及交流环境进行综合评价。因此，语法教学的基本任务是使学生能够在真实的交流情境中自觉运用语言形式。

本研究的主要目的是基于功能语法理论，批判性地考察根据《2024年中学土耳其语课程大纲》编写的五年级土耳其语教材中所包含的语法练习是否恰当。换言之，本研究旨在确定课程中采用的功能语法理念在教材活动中的体现程度。研究据此确立了三个与主要目标相契合的子目标。第一，揭示教授名词-动词对立关系的活动在多大程度上符合功能语法方法；第二，考察教授形容词/词汇限定词的活动在多大程度上契合该方法； 第三，评估教授代词（即语言的代表性词汇）的活动在功能语法层面的充分性。这些目的表明，本文并非仅进行一般性的教材分析，而是从功能、语言与现实的关系、形式、意义、使用及语境等维度，对具体的语法主题进行了详细探讨。

本研究采用定性研究方法之一的文献分析法进行。研究对象为根据《2024年中学土耳其语课程大纲》编写、由国家教育部通过EBA平台发布的五年级土耳其语教材第1、2册中涉及词类的语法活动。选择五年级作为研究对象的原因在于，在新课程体系中，语法主题正是从这一年级开始，以名词-动词对立为起点。因此，本研究旨在探究学生是否通过教材中的活动，以功能主义方法学习构成语言产出基础的词类。

研究者编制的《功能语法活动检查表》被用作数据收集工具。该检查表包含六个基本维度：功能、语言与现实的关系、形式、意义、使用及语境。每个维度均设定了三项标准，从而对活动进行了系统评估。这些标准基于文献研究制定，并提交给三位土耳其语教育专家和一位测评专家以获取内容效度意见。根据专家意见，剔除了重复的标准，最终确定每个维度包含三项标准。符合标准的程度被编码为“否”、“部分符合”和“是”。

数据分析采用描述性分析法。采用此方法是因为本研究依据预先设定的标准对数据进行评估，并结合活动中的证据对结果进行解读。为确保可靠性，除研究者外，另有两名领域专家对选定的活动进行了评估。根据Miles和Huberman的公式计算，评分者间一致性为80%。这表明本研究的编码过程达到了可接受的一致性水平。

本研究共考察了15项语法活动。其中7项为名词/动词活动，5项为形容词活动，3项为代词活动。这些活动依据功能语法方法的基本概念进行了评估，包括功能、语言与现实的关系、形式、意义、使用及语境。总体发现是，这些活动在设计上主要侧重于形式；相比之下，其功能性、语境性和使用性方面仍显不足。

关于名词/动词活动的研究结果表明，这些活动在形式维度上表现突出；但在功能、意义、使用、语言与现实的关系，尤其是语境维度上存在不足。在这些活动中，学生主要被要求判断、标记或分类划线词是名词还是动词。虽然这种做法有助于学生对语法结构进行形式上的识别，但不足以支持他们发现名词和动词在句子构造中的功能、现实世界中的实体-动作关系，以及它们对文本意义的贡献。在练习中将名词和动词分列于不同句子中，也是一个重要局限，因为动词的意义是与其执行者共同构成的。因此，学生需要在同一句子里将实体与动作结合起来思考。然而，现有的练习往往引导学生思考“这是什么类型？”，却未能充分提出“为何采用这种形式？这对意义有何影响？在何种语境下更倾向于使用它？”等问题。

观察发现，形容词练习中同样突出了形式结构。重点放在形容词的定义及其修饰或限定哪些词上；然而，它们如何具体体现与实体属性的关系、如何突出所描述的实体，以及如何引导语义等问题并未得到深入探讨。尽管部分练习中部分包含语义和语用维度，但大多数练习仍通过脱离文本整体的孤立句子进行。这种情况使得难以将形容词与其所修饰的名词以及文本的语义组织结合起来进行考量。形容词活动主要基于识别和标记形容词类型等形式操作，未能充分引导学生进行有意识的语言产出。

总体而言，研究结果表明，教材中的语法活动包含以下阶段：注意形式、划线、分类、对意义的有限思考以及造句。尽管这种渐进式发展乍看之下似乎行之有效，但在绝大多数活动中，功能、语境、使用以及语言与现实的关系并未得到充分整合。其中，语境维度尤为薄弱。这些活动通常以独立句子形式进行，脱离了所学文本的语流；目标受众、目的、意图及交际环境等情境背景要素也未得到充分呈现。

研究得出结论：尽管《2024年中学土耳其语课程大纲》在语法教学中明确采用了功能语法方法，但所考察的五年级土耳其语教科书中的活动未能充分体现这一方法。这些活动虽有助于学生形成对语法结构的形式认知，却未能充分支持这些结构的交际功能、其在文本中的意义、与现实世界的关联，以及在不同语境中的有意识运用。可以说，教材中的活动更接近于传统的语法教学，而非当代以交际和意义为导向的语法教学理念。其中存在显著缺陷，尤其体现在语言与现实的关系、语境以及引导学生进行语言产出的使用维度上。因此，本研究主张应在语言与现实的关系、形式、意义、使用及语境的统一性框架内重新设计语法活动。在这些活动中，不仅要探究语法结构“是什么”，还应追问“它用于何处”、“为何使用”、“构建何种意义”以及“在何种语境下适用”。

在教材活动中，应采用与功能语法方法一致且相容的语言；应确保形式、意义与使用的统一；应使学生能够发现语法结构在现实生活中的体现；活动应与所学文本的语境及文本教学过程相融合。此外，应使学生不仅能够进行标记、填空和分类，还能在口语和书面语产出中自觉运用所学的语言形式。如此，语法便不再是死记硬背抽象规则的领域，而能转变为一种功能性学习领域，支持学生有效、有意义且符合语境地使用语言。

Структурированное резюме:

Одним из аспектов, отличающих программу курса турецкого языка для средней школы 2024 года от предыдущих программ, является явное внедрение функционально-грамматического подхода в преподавание грамматики. Отправной точкой данного исследования является определение того, в какой степени функционально-грамматический подход, заложенный в программе, находит отражение в заданиях учебника. В учебной программе указано, что преподавание грамматики не должно быть процессом, основанным на механическом запоминании, сосредоточенным на форме или делающим учащегося пассивным; напротив, оно направлено на использование языковых структур и лексики в качестве инструментов, поддерживающих навыки учащихся в чтении, аудировании, говорении и письме. Поэтому в исследовании ставится вопрос о том, действительно ли этот подход, выраженный в учебной программе, находит отражение в заданиях учебника. В данном исследовании функциональная грамматика определяется как подход, который рассматривает функции лингвистических структур в рамках целостности взаимосвязи язык-реальность (реальный мир), формы, значения, употребления и контекста. В рамках этого подхода грамматические формы оцениваются не изолированно, а в связи с говорящим, слушателем, целью, намерением, текстом и коммуникативной средой. Таким образом, основная задача преподавания грамматики заключается в том, чтобы дать учащемуся возможность сознательно использовать лингвистические формы в реальных коммуникативных ситуациях.

Основная цель исследования заключается в критическом анализе уместности грамматических заданий, включенных в учебник турецкого языка для пятого класса, подготовленный в соответствии с Учебной программой по турецкому языку для средней школы 2024 года, с точки зрения подхода функциональной грамматики. Другими словами, исследование направлено на определение того, в какой степени понимание функциональной грамматики, заложенное в учебной программе, находит свое отражение в упражнениях учебника. В ходе исследования были выделены три подцели, соответствующие этой основной цели. Первая — выявить степень соответствия упражнений, обучающих противопоставлению существительного и глагола, подходу функциональной грамматики. Вторая — проанализировать, насколько упражнения, обучающие прилагательным/лексическим определителям, соответствуют этому подходу. Третье — оценить адекватность, с точки зрения функциональной грамматики, заданий, обучающих местоимениям, то есть представительным словам языка. Эти цели показывают, что статья не просто проводит общий анализ учебника; скорее, она подробно рассматривает конкретные грамматические темы в аспектах функции, связи языка с реальностью, формы, значения, употребления и контекста.

Исследование проводилось посредством анализа документов, одного из качественных методов исследования. Рассматриваемые документы представляют собой грамматические задания, связанные с классами слов, включенные в книги 1 и 2 учебника турецкого языка для пятого класса, подготовленного в соответствии с Учебной программой по турецкому языку для средней школы 2024 года и распространненого Министерством национального образования через EBA. Причина выбора пятого класса в исследовании заключается в том, что в новой учебной программе грамматические темы начинаются на этом уровне с противопоставления существительного и глагола. Таким образом, в исследовании был поставлен вопрос о том, осваивают ли учащиеся классы слов, составляющие основу языковой речи, посредством функционального подхода с использованием заданий из учебника.

В качестве инструмента сбора данных использовался «Контрольный список заданий по функциональной грамматике», подготовленный исследователем. Этот контрольный список включал шесть основных аспектов: функция, связь языка с реальностью, форма, значение, употребление и контекст. Для каждого измерения были определены три критерия, и таким образом задания оценивались систематически. Критерии были разработаны на основе литературы и представлены на рассмотрение трем экспертам по обучению турецкому языку и одному эксперту по измерению и оценке для проверки контентной валидности. По результатам экспертных заключений были исключены повторяющиеся критерии, и было решено, что каждое измерение будет включать три критерия. Соответствие критериям кодировалось как «Нет», «Частично» и «Да».

Для анализа данных был использован подход описательного анализа. Этот подход был выбран потому, что в исследовании данные оценивались в соответствии с заранее определенными критериями, а результаты интерпретировались на основе доказательств, взятых из заданий. Для обеспечения надежности выбранные задания оценивали также два эксперта в данной области, помимо исследователя. Согласно формуле Майлза и Хубермана, согласованность между оценщиками составила 80%. Это указывает на то, что процесс кодирования в исследовании достиг приемлемого уровня согласованности.

В ходе исследования было рассмотрено в общей сложности 15 грамматических заданий. Семь из них были заданиями по существительным/глаголам, пять — по прилагательным и три — по местоимениям. Задания оценивались с точки зрения базовых концепций функционально-грамматического подхода: функции, связи языка и реальности, формы, значения, употребления и контекста. Общий вывод заключается в том, что задания были подготовлены в основном с ориентацией на форму; напротив, их функциональные, контекстуальные и основанные на употреблении аспекты остались ограниченными.

Результаты, касающиеся заданий по существительным/глаголам, показывают, что в этих заданиях сильна формальная составляющая; однако имеются недостатки в таких составляющих. как функция, значение, употребление, соотношение языка и реальности and, especially, context. В заданиях учащихся в основном просили определить, выделить или классифицировать, являются ли подчеркнутые слова существительными или глаголами. Хотя такая ситуация способствует формальному распознаванию учащимися грамматической структуры, она недостаточно способствует их пониманию функции существительных и глаголов в построении предложений, связи между сущностями и действиями в реальном мире, а также их вклада в смысл текста. Представление существительных и глаголов в отдельных предложениях в заданиях также является важным ограничением, поскольку глаголы приобретают значение вместе с актантами, которые их выполняют. Поэтому учащимся необходимо рассматривать объект и действие вместе в рамках одного предложения. Существующие задания, однако, направляют учащегося к вопросу «К какому типу это относится?» », но недостаточно задают вопросы: «Почему была использована именно эта форма? Как это повлияло на значение? В каком контексте она была предпочтительна?»

Наблюдается, что формальная структура аналогичным образом выдвигается на первый план в упражнениях по прилагательным. Акцент делается на том, что такое прилагательные и какие слова они определяют или уточняют; однако не углубляется вопрос о том, как конкретизируется их связь с качеством объекта, как они фокусируют описываемый объект и как они направляют смысл. Хотя аспекты значения и употребления частично включены в некоторые упражнения, большинство из них проходит через отдельные предложения, оторванные от текста в целом. Такая ситуация затрудняет рассмотрение прилагательных вместе с существительными, с которыми они связаны, и с семантической организацией текста. Задания по прилагательным в основном основаны на формальных операциях, таких как распознавание и выделение типов прилагательных, и они недостаточно направляют учащихся к сознательному лингвистическому производству.

В целом, результаты показывают, что грамматические задания в учебнике состоят из этапов: замечания формы, подчеркивания, классификации, ограниченного осмысления значения и построения предложений. Хотя эта постепенная последовательность на первый взгляд кажется функциональной, функция, контекст, употребление и связь языка с реальностью не были в достаточной мере интегрированы в подавляющем большинстве заданий. В частности, аспект контекста является одной из самых слабых областей. Задания, как правило, выполняются с использованием отдельных предложений, оторванных от контекста изучаемого текста; элементы ситуативного контекста, такие как целевая аудитория, цель, намерение и коммуникативная среда, представлены недостаточно.

В ходе исследования был сделан вывод о том, что, хотя учебная программа по турецкому языку для средней школы 2024 года явно предусматривает применение функционально-грамматического подхода в преподавании грамматики, задания в исследуемом учебнике турецкого языка для пятого класса не смогли отразить этот подход в достаточной степени. Задания способствуют формальному осознанию учащимися грамматических структур; однако они недостаточно поддерживают коммуникативную функцию этих структур, их значение в тексте, их связь с реальным миром и их осознанное использование в различных контекстах. Можно сказать, что задания в учебнике ближе к традиционному преподаванию грамматики, чем к современному, коммуникативному и основанному на значении пониманию преподавания грамматики. Наблюдаются заметные недостатки, особенно в аспектах взаимосвязи языка и реальности, контекста и употребления, которые направляют учащихся к самостоятельному созданию речи. Поэтому в исследовании утверждается, что грамматические задания должны быть переработаны с учетом единства взаимосвязи языка и реальности, формы, значения, употребления и контекста. В заданиях следует задавать вопросы не только о том, «что» представляет собой грамматическая конструкция, но и о том, «для чего она используется», «почему она используется», «какое значение она создает» и «в каком контексте она уместна».

В заданиях учебников следует использовать язык, соответствующий подходу функциональной грамматики; необходимо обеспечить единство формы, значения и употребления; учащимся следует дать возможность самостоятельно обнаруживать, что представляют собой грамматические конструкции в реальной жизни; а задания должны быть интегрированы в контекст изучаемого текста и процесс обучения работе с текстом. Кроме того, учащимся следует дать возможность не только выделять, заполнять и классифицировать, но и сознательно использовать изученные лингвистические формы в устной и письменной речи. Таким образом, грамматика может перестать быть областью, в которой заучиваются абстрактные правила, и превратиться в функциональную область обучения, которая способствует эффективному, осмысленному и уместному в контексте использованию языка учащимися.

संरचित सारांश:

2024 के माध्यमिक विद्यालय के तुर्की भाषा पाठ्यक्रम को पिछले पाठ्यक्रमों से अलग करने वाले पहलुओं में से एक व्याकरण शिक्षण में कार्यात्मक व्याकरण दृष्टिकोण को स्पष्ट रूप से अपनाना है। इस शोध का प्रारंभिक बिंदु यह निर्धारित करना है कि पाठ्यक्रम द्वारा अपनाए गए कार्यात्मक व्याकरण दृष्टिकोण का पाठ्यपुस्तक की गतिविधियों में किस हद तक प्रतिबिंब होता है।

पाठ्यक्रम में कहा गया है कि व्याकरण शिक्षण रटने पर आधारित प्रक्रिया नहीं होनी चाहिए, न ही यह रूप-केंद्रित होनी चाहिए, और न ही यह छात्र को निष्क्रिय बनाना चाहिए; बल्कि, इसका उद्देश्य भाषा संरचनाओं और शब्दावली का उपयोग ऐसे उपकरणों के रूप में करना है जो छात्रों के पढ़ने, सुनने, बोलने और लिखने के कौशल का समर्थन करते हैं। इसलिए, यह शोध यह सवाल करता है कि क्या पाठ्यक्रम में व्यक्त यह दृष्टिकोण वास्तव में पाठ्यपुस्तक की गतिविधियों में परिलक्षित होता है। इस शोध में, कार्यात्मक व्याकरण को एक ऐसा दृष्टिकोण बताया गया है जो भाषा-वास्तविकता (वास्तविक दुनिया) संबंध, रूप, अर्थ, उपयोग और संदर्भ की अखंडता के भीतर भाषाई संरचनाओं के कार्यों पर विचार करता है। इस दृष्टिकोण में, व्याकरण संबंधी रूपों का मूल्यांकन अलग से नहीं किया जाता है; बल्कि उनका मूल्यांकन वक्ता, श्रोता, उद्देश्य, इरादे, पाठ और संचार के वातावरण के संबंध में किया जाता है। इसलिए, व्याकरण शिक्षण का मूल कार्य छात्र को वास्तविक संचार स्थितियों में भाषाई रूपों का सचेत रूप से उपयोग करने में सक्षम बनाना है।

इस शोध का मुख्य उद्देश्य 2024 के माध्यमिक विद्यालय तुर्की भाषा पाठ्यक्रम के अनुसार तैयार की गई पाँचवीं कक्षा की तुर्की पाठ्यपुस्तक में शामिल व्याकरण गतिविधियों की उपयुक्तता की, कार्यात्मक व्याकरण दृष्टिकोण के संबंध में, आलोचनात्मक जाँच करना है। दूसरे शब्दों में, इस अध्ययन का उद्देश्य यह निर्धारित करना है कि पाठ्यक्रम में अपनाई गई क्रियात्मक व्याकरण की समझ, पाठ्यपुस्तक की गतिविधियों में किस हद तक परिलक्षित होती है। इस शोध ने तीन उप-उद्देश्यों की पहचान की है जो इस मुख्य उद्देश्य के अनुरूप हैं। पहला है संज्ञा-क्रिया विरोध को सिखाने वाली गतिविधियों की उपयुक्तता के स्तर को क्रियात्मक व्याकरण दृष्टिकोण के संदर्भ में प्रकट करना। दूसरा है यह जांचना कि विशेषण/शब्दावली निर्दिष्टकर्ता सिखाने वाली गतिविधियाँ इस दृष्टिकोण से किस हद तक मेल खाती हैं।

तीसरा है सर्वनाम, यानी भाषा के प्रतिनिधि शब्दों, को सिखाने वाली गतिविधियों की पर्याप्तता का, कार्यात्मक व्याकरण के संदर्भ में, मूल्यांकन करना। ये उद्देश्य दर्शाते हैं कि यह लेख केवल एक सामान्य पाठ्यपुस्तक विश्लेषण नहीं करता है; बल्कि, यह कार्य, भाषा-वास्तविकता संबंध, रूप, अर्थ, उपयोग और संदर्भ के आयामों में विशिष्ट व्याकरण विषयों को विस्तार से संबोधित करता है।

यह शोध दस्तावेज़ विश्लेषण के माध्यम से किया गया था, जो गुणात्मक अनुसंधान विधियों में से एक है।

परीक्षण किए गए दस्तावेज़, 2024 के माध्यमिक विद्यालय तुर्की भाषा पाठ्यक्रम के अनुसार तैयार की गई पाँचवीं कक्षा की तुर्की पाठ्यपुस्तक की पुस्तक 1 और 2 में शामिल शब्द वर्गों से संबंधित व्याकरण गतिविधियाँ हैं, जिन्हें राष्ट्रीय शिक्षा मंत्रालय द्वारा EBA के माध्यम से साझा किया गया है। शोध में पाँचवीं कक्षा का स्तर चुनने का कारण यह है कि नए पाठ्यक्रम में, व्याकरण विषय इस कक्षा स्तर पर संज्ञा-क्रिया के विरोध के साथ शुरू होते हैं।

इस प्रकार, अध्ययन ने यह सवाल उठाया कि क्या छात्र पाठ्यपुस्तक गतिविधियों का उपयोग करके एक कार्यात्मक दृष्टिकोण के माध्यम से भाषाई उत्पादन का आधार बनाने वाली शब्द-श्रेणियों को सीखते हैं।

शोधकर्ता द्वारा तैयार कार्यात्मक व्याकरण गतिविधि चेकलिस्ट का उपयोग डेटा संग्रहण उपकरण के रूप में किया गया। इस चेकलिस्ट में छह मूल आयाम शामिल थे: कार्य, भाषा-वास्तविकता संबंध, रूप, अर्थ, उपयोग और संदर्भ।

प्रत्येक आयाम के लिए तीन मानदंड निर्धारित किए गए, और इस प्रकार गतिविधियों का व्यवस्थित रूप से मूल्यांकन किया गया। इन मानदंडों को साहित्य के आधार पर विकसित किया गया और सामग्री वैधता के लिए तीन तुर्की भाषा शिक्षा विशेषज्ञों और एक मापन एवं मूल्यांकन विशेषज्ञ की राय के लिए प्रस्तुत किया गया। विशेषज्ञों की राय के परिणामस्वरूप, समान मानदंडों को हटा दिया गया, और यह निर्णय लिया गया कि प्रत्येक आयाम में तीन मानदंड शामिल होंगे। मानदंडों के प्रति उपयुक्तता को "नहीं", "आंशिक रूप से" और "हाँ" के रूप में कोडित किया गया।

डेटा का विश्लेषण करने के लिए वर्णनात्मक विश्लेषण पद्धति का उपयोग किया गया। यह पद्धति इसलिए है क्योंकि, इस शोध में, डेटा का मूल्यांकन पूर्व-निर्धारित मानदंडों के अनुसार किया गया था, और निष्कर्षों की व्याख्या गतिविधियों से लिए गए साक्ष्यों के साथ की गई थी। विश्वसनीयता के लिए, शोधकर्ता के अलावा दो क्षेत्र विशेषज्ञों ने भी चयनित गतिविधियों का मूल्यांकन किया। माइल्स और ह्यूबरमैन सूत्र के अनुसार, अंतर-मूल्यांकनकर्ता सहमति की गणना 80% के रूप में की गई थी। यह दर्शाता है कि शोध की कोडिंग प्रक्रिया ने संगति का एक स्वीकार्य स्तर हासिल किया।

अनुसंधान में कुल 15 व्याकरण गतिविधियों की जाँच की गई। इनमें से सात संज्ञा/क्रिया गतिविधियाँ, पाँच विशेषण गतिविधियाँ और तीन सर्वनाम गतिविधियाँ थीं। गतिविधियों का मूल्यांकन कार्यात्मक व्याकरण दृष्टिकोण की मूल अवधारणाओं के संदर्भ में किया गया: कार्य, भाषा-वास्तविकता संबंध, रूप, अर्थ, उपयोग और संदर्भ।

सामान्य निष्कर्ष यह है कि गतिविधियों को काफी हद तक रूप-उन्मुख ध्यान के साथ तैयार किया गया था; इसके विपरीत, उनके कार्यात्मक, प्रसंगिक और उपयोग-आधारित पहलू सीमित रहे।

संज्ञा/क्रिया गतिविधियों के संबंध में निष्कर्ष दिखाते हैं कि इन गतिविधियों में रूप आयाम मजबूत है; हालाँकि, कार्य, अर्थ, उपयोग, भाषा-वास्तविकता संबंध, और विशेष रूप से संदर्भ के आयामों में कमियाँ हैं।

गतिविधियों में, छात्रों से अधिकतर यह निर्धारित करने, चिह्नित करने, या वर्गीकृत करने के लिए कहा गया कि रेखांकित शब्द संज्ञा हैं या क्रियाएँ। यद्यपि यह स्थिति छात्रों को व्याकरणिक संरचना की औपचारिक पहचान करने में योगदान करती है, यह वाक्य निर्माण में संज्ञाओं और क्रियाओं के कार्य, वास्तविक दुनिया में कर्ता-क्रिया संबंध, और पाठ के अर्थ में उनके योगदान की खोज में पर्याप्त रूप से सहायता नहीं करती है। गतिविधियों में संज्ञाओं और क्रियाओं को अलग-अलग वाक्यों में प्रस्तुत करना भी एक महत्वपूर्ण सीमा है क्योंकि क्रियाओं को उनके कर्ताओं के साथ ही अर्थ मिलता है। इसलिए, छात्रों को एक ही वाक्य के भीतर कर्ता और क्रिया को एक साथ सोचना आवश्यक है। हालाँकि, मौजूदा गतिविधियाँ छात्रों को "यह किस प्रकार का है?" इस प्रश्न की ओर निर्देशित करती हैं; वे पर्याप्त रूप से यह प्रश्न नहीं पूछतीं कि "यह रूप क्यों इस्तेमाल किया गया? इसने अर्थ को कैसे प्रभावित किया? किस संदर्भ में इसे प्राथमिकता दी गई?"

यह देखा गया है कि विशेषण संबंधी गतिविधियों में भी औपचारिक संरचना को इसी तरह प्रमुखता दी जाती है। इस बात पर जोर दिया जाता है कि विशेषण क्या होते हैं और वे किन शब्दों का विशेषण या विनिर्देशन करते हैं; हालाँकि, यह गहराई से नहीं सिखाया जाता कि वे किसी संज्ञा की गुणवत्ता के साथ अपना संबंध कैसे मूर्त करते हैं, वे वर्णित संज्ञा को कैसे केंद्रित करते हैं, और वे अर्थ को कैसे निर्देशित करते हैं। यद्यपि कुछ गतिविधियों में अर्थ और उपयोग के आयाम आंशिक रूप से शामिल हैं, इनमें से अधिकांश गतिविधियाँ पूरे पाठ से अलग-थलग व्यक्तिगत वाक्यों के माध्यम से आगे बढ़ती हैं। यह स्थिति विशेषणों पर उन संज्ञाओं के साथ और पाठ की अर्थ-संगठन के साथ विचार करना मुश्किल बना देती है, जिनसे वे जुड़े होते हैं। विशेषण संबंधी गतिविधियाँ अधिकतर औपचारिक कार्यों पर आधारित होती हैं, जैसे कि विशेषण के प्रकारों को पहचानना और चिह्नित करना, और वे छात्रों को सचेत भाषाई उत्पादन की ओर पर्याप्त रूप से निर्देशित नहीं करती हैं।

सामान्य रूप से, निष्कर्ष दिखाते हैं कि पाठ्यपुस्तक में व्याकरण गतिविधियों में रूप पर ध्यान देने, रेखांकित करने, वर्गीकृत करने, अर्थ के बारे में सीमित सोच, और वाक्य बनाने के चरण शामिल हैं। यद्यपि यह क्रमिक प्रगति पहली नज़र में कार्यात्मक लगती है, फिर भी अधिकांश गतिविधियों में कार्य, संदर्भ, उपयोग और भाषा-वास्तविकता के संबंध को पर्याप्त रूप से एकीकृत नहीं किया गया था। विशेष रूप से संदर्भ का आयाम सबसे कमजोर क्षेत्रों में से एक है।

ये गतिविधियाँ आम तौर पर अध्ययन किए जा रहे पाठ के प्रवाह से अलग, स्वतंत्र वाक्यों के साथ की जाती हैं; परिस्थितिजन्य संदर्भ के तत्व जैसे लक्षित दर्शक, उद्देश्य, इरादा और संचारी वातावरण पर्याप्त रूप से प्रस्तुत नहीं किए जाते हैं।

अनुसंधान में यह निष्कर्ष निकाला गया कि यद्यपि 2024 के माध्यमिक विद्यालय तुर्की भाषा पाठ्यक्रम ने व्याकरण शिक्षण में कार्यात्मक व्याकरण दृष्टिकोण को स्पष्ट रूप से अपनाया था, फिर भी जांची गई पाँचवीं कक्षा की तुर्की पाठ्यपुस्तक में गतिविधियाँ इस दृष्टिकोण को पर्याप्त स्तर पर प्रतिबिंबित नहीं कर सकीं।

ये गतिविधियाँ छात्रों की व्याकरणिक संरचनाओं की औपचारिक जागरूकता में योगदान करती हैं; हालाँकि, वे इन संरचनाओं के संचारी कार्य, पाठ में उनके अर्थ, वास्तविक दुनिया के साथ उनके संबंध और विभिन्न संदर्भों में उनके सचेत उपयोग का पर्याप्त रूप से समर्थन नहीं करती हैं। यह कहा जा सकता है कि पाठ्यपुस्तक में दी गई गतिविधियाँ व्याकरण शिक्षण की पारंपरिक पद्धति के अधिक करीब हैं, न कि व्याकरण शिक्षण की समकालीन, संचारी और अर्थ-आधारित समझ के। विशेष रूप से भाषा-वास्तविकता संबंध, संदर्भ और उपयोग के आयामों में उल्लेखनीय कमियाँ हैं, जो छात्रों को उत्पादन की ओर निर्देशित करते हैं।

इसलिए, शोध यह तर्क देता है कि भाषा-वास्तविकता संबंध, रूप, अर्थ, उपयोग और संदर्भ की एकता के भीतर व्याकरण गतिविधियों को फिर से डिज़ाइन किया जाना चाहिए। गतिविधियों में, न केवल यह सवाल किया जाना चाहिए कि व्याकरणिक संरचना "क्या" है, बल्कि यह भी कि "इसका उपयोग किस लिए किया जाता है", "इसका उपयोग क्यों किया जाता है", "यह कौन सा अर्थ बनाती है", और "यह किस संदर्भ में उपयुक्त है"।

पाठ्यपुस्तक की गतिविधियों में, कार्यात्मक व्याकरण दृष्टिकोण के साथ सुसंगत और अनुकूल भाषा का उपयोग किया जाना चाहिए; रूप, अर्थ और उपयोग की एकता सुनिश्चित की जानी चाहिए; छात्रों को यह खोजने में सक्षम बनाया जाना चाहिए कि व्याकरणिक संरचनाएँ वास्तविक जीवन में क्या दर्शाती हैं; और गतिविधियों को अध्ययन किए जा रहे पाठ के संदर्भ और पाठ निर्देशन की प्रक्रिया के साथ एकीकृत किया जाना चाहिए। इसके अतिरिक्त, छात्रों को न केवल चिह्नित करने, भरने और वर्गीकृत करने में सक्षम बनाया जाना चाहिए, बल्कि बोली और लेखन प्रस्तुतियों में उन्होंने जो भाषाई रूप सीखे हैं, उनका सचेत रूप से उपयोग करने में भी सक्षम बनाया जाना चाहिए। इस प्रकार, व्याकरण एक ऐसा क्षेत्र बन सकता है जिसमें अमूर्त नियम याद किए जाते हैं, और यह एक कार्यात्मक शिक्षण क्षेत्र में बदल सकता है जो छात्रों को भाषा का प्रभावी, सार्थक और संदर्भ के अनुसार उपयुक्त रूप से उपयोग करने में सहायता करता है।