Abstract

Bu çalışmanın amacı, Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli (TYMM) 1. sınıf Türkçe dersi öğretim programı hakkında öğretmen görüşlerini ortaya koymaktır. Çalışmanın kapsamı modelin uygulamaya geçtiği 2024-2025 eğitim öğretim yılı 1. dönemi ile sınırlandırılmıştır. Bu süreç genel anlamda ilk okuma yazma çalışmalarının yürütüldüğü zamanı ifade eder. Araştırma, betimsel tarama yöntemi kullanılan nitel bir araştırmadır. Araştırmacılar tarafından hazırlanan anket soruları ile gönüllü 45 sınıf öğretmeninin görüşleri alınmıştır. Araştırmada toplanan veriler yapılan analiz sonucunda öğrenme çıktısı, içerik, öğrenme-öğretme süreci, öğrenme kanıtları, lisans eğitimi, hizmet içi eğitim, değerler eğitimi, ihtiyaçlar, sınırlılıklar ve öneriler olarak toplamda 10 tema altında toplanmıştır. Bu temalar kapsamında katılımcıların modelin yenilik getirdiği düşüncesine tarafsız yaklaştıkları belirlenmiştir. Modelin planlanması ve uygulanmasında çeşitli sorunların bulunduğu belirtilmiştir. Bu sorunlar modelin fikir aşamasından başlayarak uygulamaya geçildiği ana kadar gerekli hazırlık ve tanıtım çalışmalarının yapılmaması ve bu nedenle uygulayıcı konumundaki öğretmenlerin çeşitli zorluklarla başa çıkmak zorunda kalması noktasında odaklanmaktadır. Bununla birlikte TYMM ölçme değerlendirme bileşeninin (TYMM içinde öğrenme kanıtları kavramına karşılık gelmektedir) süreç odaklı olmasının olumlu olarak görüldüğü ifade edilmiştir. Bu konuda tercih edilen yöntem/teknikler ve ölçüm araçlarına ilişkin görüşler de benzer şekilde olumlu karşılanmıştır. Bu sorunların çözümüne katkı sağlayabilmek adına ders ve kademe değişiklikleri yapılarak, değişikliğe gidilen branşlardaki durumun ortaya koyulan çalışmaların yapılmasının faydalı olacağı düşünülmektedir. Araştırmacılar sadece sınıf öğretmenlerinin değil; idareciler, veliler ve sendikalar diğer eğitim paydaşlarının görüşlerinin alınmasını önermektedirler.

Abstract

The aim of this study is to reveal teachers' opinions about the Century of  Türkiye Education Model (CTEM) 1st grade Turkish course curriculum. The scope of the study is limited to the first semester of the 2024-2025 academic year, when the model was implemented. This process generally refers to the time when the first literacy studies were carried out. The research is a qualitative research using descriptive scanning method. The opinions of 45 volunteer Primary school teachers were taken with the survey questions prepared by the researchers. As a result of the analysis, the data collected in the research were collected under 10 themes in total: learning outcome, content, learning-teaching process, learning evidence, undergraduate education, in-service training, values ​​education, needs, limitations and suggestions. Within the scope of these themes, it was determined that the participants were neutral towards the idea that the model brought innovation. It has been stated that there are various problems in the planning and implementation of the model. These problems focus on the fact that the necessary preparation and promotional work is not carried out from the idea stage of the model until the moment it is implemented, and therefore teachers who are practitioners have to deal with various difficulties. However, it has been stated that the process-oriented nature of the CTEM assessment and evaluation component (corresponding to the concept of learning evidence in CTEM) is seen as positive. Opinions regarding the preferred methods/techniques and measurement tools in this regard were similarly welcomed. In order to contribute to the solution of these problems, it is thought that it would be useful to make changes to courses and levels and to conduct studies that reveal the situation in the branches where changes are made. Researchers study not only classroom teachers; Administrators, parents and unions recommend taking the opinions of other education stakeholders.

Structured Abstract:

The Ministry of National Education (MNE [MEB]) announced in 2024 that it would transition to the Century of Türkiye Education Model (CTEM), which will be implemented starting from preschool, 1st, 5th, and 9th grades in the 2024-2025 academic year (MooNE, 2024). The aim of this study is to reveal teachers' opinions about the CTEM 1st-grade Turkish language course. The scope of the study is limited to the first semester of the 2024-2025 academic year. Curriculum changes directly affect teachers who implement the programme (Susam & Demir, 2020). Therefore, it is considered critical to obtain teachers' opinions within the scope of this study in order to evaluate the programme. The fact that the changes encompass the primary school level and the teaching of reading and writing in the 1st grade of Turkish language lessons, and that reading and writing instruction is undergoing a change, or in other words, that almost the first stage of educational life will be conducted in a different way, is noteworthy. The absence of a study reflecting teachers' opinions on this subject (specifically regarding the first semester of the 1st-grade Turkish language lesson) in the literature review suggests that this study will also be a step towards filling this gap.

This study is a qualitative research study using a descriptive survey method. As Balcı (2019) stated, descriptive research helps to reveal the existing situation. Forty-five 1st grade primary school teachers were contacted as participants. Within the scope of this study, a literature review was conducted to prepare questions for the survey. Questions were selected from the pool of questions that directly aligned with the main objective of the research. The final version of the survey was prepared and distributed to the participants, and the data collection phase began. The dataset created from the collected data was categorised under codes and themes by two separate researchers using descriptive analysis methods.

The collected data were grouped under the themes of learning outcomes, content, learning-teaching process, measurement and evaluation, undergraduate education and in-service training, values education, needs, limitations, and recommendations. The number of participants who think that the learning outcomes are sufficient for students to achieve the skills desired in the programme is more than half of all participants (n = 23). Since the study covered the first semester, the content element mostly revolved around teaching reading and writing. In this context, the time allocated to letter groups was found sufficient by the participants (n = 28). The participants expressed the following opinions about the process: applicable (n = 10), book QR codes are effective (n = 6), books have supportive features (n = 5), sufficient time is allocated (n = 6), and the applications are time-consuming (n = 8). The measurement and evaluation component corresponds to the concept of evidence of learning. Participants believe that evaluating this process in a process-orientated manner is positive. Opinions on their undergraduate education are as follows: the courses taken were adequate (n=12) and academically average (n=2). Regarding the novelty of the model, they cited the lack of specific training in this area during undergraduate studies as inexperience (n=9) and the absence of studies on the training received as the reason (n=2). A four-day in-service training was conducted in the province where the study took place. Participants expressed the following opinions regarding the topic: sufficient (n=12), more effective than expected (n=7), early timing (n=6), insufficient duration (n=6), suggested online delivery (n=4), trainer ineffectiveness (n=2), negative impact of it taking place during the adaptation week for 1st-grade students (n=2), should have been application-orientated (n=4), and insufficient understanding of the new model (n=10). The topics covered under values education in the curriculum should include education on national and spiritual values (n = 6). The needs include improving internet speed and quality in school buildings (n = 9), problems with smartboards (n = 12), the failure to send books available on the Educational Informatics Network (EIN [EBA]) to some schools (n = 10), the failure to send books prepared for letter groups (n = 10), the inadequacy of content (games, books) on EIN, the scarcity of content on the EIN platform (f = 1), and problems in book distribution (n = 1). Opinions regarding the limitations of the CTEM were: the impracticality of the order and teaching of letters and numbers (n=6), the lack of materials (n= 4), the insufficient time for implementing the model (n= 5), and the parents' lack of information about the program (n= 2). The number of teachers who made suggestions for the model is relatively small (n = 5).

The view that the expected skills can be acquired through learning outcomes is moderate. However, the suitability of the learning outcomes to the student level was viewed positively by only a small number of teachers. The time allocated and the grouping of letters received overwhelmingly positive opinions. However, participants stated that this situation is not an innovation brought by the CTEM, but rather a continuation of the existing situation. In the section on learning-teaching processes, the number of teachers who stated that the process is applicable is less than a quarter of the participants. Some teachers stated that the process is time-consuming and considered negative. The measurement and evaluation element was referred to as learning evidence. On this issue, the process-orientated measurement and evaluation was viewed positively. Opinions regarding the preferred methods/techniques and measurement tools were similarly viewed positively. Due to the lack of difference between the training teachers received during their undergraduate education and the studies proposed within the scope of the CTEM, some of the participating teachers did not express an opinion; those who did express an opinion viewed the process as similar and positive. From another perspective, it has been observed that the model does not operate within a measurable understanding of education. The quantitative or qualitative characteristics of the workforce that the model attempts to cultivate are generally defined as virtuous individuals. However, in today's world of constantly changing paradigms in education, it is believed that being virtuous is not a measurable concept. Furthermore, the model lacks novelty because it does not offer any innovation in the already existing field of values education.

Yapılandırılmış Özet:

Millî Eğitim Bakanlığı (MEB), 2024 yılında, 2024-2025 akademik yılından itibaren okul öncesi, 1, 5 ve 9. sınıflarda uygulanacak olan Türkiye Yüzyılı Eğitim Modeli'ne (TYMM) geçiş yapacağını duyurmuştur (MEB, 2024). Bu çalışmanın amacı, öğretmenlerin TYMM 1. sınıf Türkçe dersi hakkındaki görüşlerini ortaya çıkarmaktır. Çalışmanın kapsamı, 2024-2025 akademik yılının ilk dönemiyle sınırlıdır. Müfredat değişiklikleri, programı uygulayan öğretmenleri doğrudan etkiler (Susam & Demir, 2020). Bu nedenle, programı değerlendirmek için bu çalışma kapsamında öğretmenlerin görüşlerinin alınması kritik önem taşımaktadır. Değişikliklerin ilkokul düzeyini ve birinci sınıf Türkçe derslerinde okuma yazma öğretimini kapsaması ve okuma yazma öğretiminin değişime uğraması, yani eğitim hayatının neredeyse ilk aşamasının farklı bir şekilde yürütülecek olması dikkat çekicidir. Literatür taramasında, öğretmenlerin bu konudaki görüşlerini (özellikle birinci sınıf Türkçe dersinin ilk dönemine ilişkin) yansıtan bir çalışmanın bulunmaması, bu çalışmanın bu boşluğu doldurmaya yönelik bir adım olacağını düşündürmektedir. Bu çalışma, betimsel anket yöntemi kullanan nitel bir araştırma çalışmasıdır. Balcı'nın (2019) belirttiği gibi, betimsel araştırma mevcut durumu ortaya çıkarmaya yardımcı olur. Katılımcı olarak 45; ilkokul birinci sınıf öğretmeni ile iletişime geçilmiştir. Bu çalışma kapsamında, anket sorularını hazırlamak için bir literatür taraması yapılmıştır. Sorular, araştırmanın temel amacına doğrudan uygun olan soru havuzundan seçilmiştir. Anketin son hali hazırlanmış, katılımcılara dağıtılmış ve veri toplama aşaması başlamıştır. Toplanan verilerden oluşturulan veri seti, iki ayrı araştırmacı tarafından betimsel analiz yöntemleri kullanılarak kodlar ve temalar altında sınıflandırılmıştır. Toplanan veriler, öğrenme çıktıları, içerik, öğrenme-öğretme süreci, ölçme ve değerlendirme, lisans eğitimi ve hizmet içi eğitim, değerler eğitimi, ihtiyaçlar, sınırlamalar ve öneriler temaları altında gruplandırılmıştır. Programda istenen becerileri kazanmak için öğrenme çıktılarını yeterli bulan katılımcıların sayısı, tüm katılımcıların yarısından fazlasını oluşturmaktadır (n= 23). Çalışma ilk dönemi kapsadığından, içerik unsuru çoğunlukla okuma ve yazma öğretimi etrafında dönmüştür. Bu bağlamda, katılımcılar harf gruplarına ayrılan süreyi yeterli bulmuşlardır (n= 28). Katılımcılar süreç hakkında şu görüşleri dile getirmişlerdir: uygulanabilir (n=10), kitaplardaki QR kodları etkili (n= 6), kitaplarda destekleyici özellikler var (n=5), yeterli zaman ayrılmış (n=6) ve uygulamalar zaman alıcı (n= 8). Ölçme ve değerlendirme bileşeni, öğrenme kanıtı kavramına karşılık gelmektedir. Katılımcılar, bu süreci süreç odaklı bir şekilde değerlendirmenin olumlu olduğuna inanmaktadırlar. Lisans eğitimlerine ilişkin görüşleri ise şöyledir: alınan dersler yeterli (n= 12) ve akademik olarak ortalama (n= 2). Modelin yeniliğiyle ilgili olarak, lisans eğitimleri sırasında bu alanda özel bir eğitim almamış olmalarını deneyimsizlik (n= 9) ve alınan eğitimle ilgili çalışmaların olmamasını (n= 2) gerekçe olarak göstermişlerdir. Çalışmanın yapıldığı ilde dört günlük bir hizmet içi eğitim gerçekleştirilmiştir. Katılımcılar konuyla ilgili olarak şu görüşleri dile getirmişlerdir: yeterli (n= 12), beklenenden daha etkili (n=7), erken zamanlama (n= 6), yetersiz süre (n= 6), çevrimiçi sunum önerisi (n=4), eğitmenin etkisizliği (n= 2), birinci sınıf öğrencileri için uyum haftasında gerçekleşmesinin olumsuz etkisi (n= 2), uygulama odaklı olması gerekliliği (n= 4) ve yeni modelin yeterince anlaşılmaması (n=10). Müfredattaki değerler eğitimi kapsamında ele alınan konular arasında ulusal ve manevi değerler eğitimi de yer almalıdır (n= 6). İhtiyaçlar arasında okul binalarında internet hızının ve kalitesinin iyileştirilmesi (n= 9), akıllı tahtalarla ilgili sorunlar (n= 12), Eğitim Bilişim Ağı'nda (EBA) bulunan kitapların bazı okullara gönderilememesi (n= 10), harf grupları için hazırlanan kitapların gönderilememesi (n= 10), EBA’daki içeriğin (oyunlar, kitaplar) yetersizliği, EBA platformundaki içeriğin azlığı (f= 1) ve kitap dağıtımındaki sorunlar (n= 1) yer almaktadır. TYMM'nin sınırlamalarına ilişkin görüşler ise şunlardır: harf ve sayıların sırasının ve öğretiminin pratik olmaması (n=6), materyal eksikliği (n= 4), modelin uygulanması için yetersiz zaman (n= 5) ve velilerin program hakkındaki bilgi eksikliği (n= 2). Model için öneride bulunan öğretmen sayısı nispeten azdır (n= 5).

Beklenen becerilerin öğrenme çıktıları yoluyla edinilebileceği görüşü orta düzeydedir. Bununla birlikte, öğrenme çıktılarının öğrenci düzeyine uygunluğu yalnızca az sayıda öğretmen tarafından olumlu olarak değerlendirilmiştir. Ayrılan süre ve harflerin gruplandırılması çoğunlukla olumlu görüş almıştır. Ancak katılımcılar, bu durumun TYMM tarafından getirilen bir yenilik değil, mevcut durumun devamı olduğunu belirtmişlerdir. Öğrenme-öğretme süreçleri bölümünde, sürecin uygulanabilir olduğunu belirten öğretmen sayısı katılımcıların dörtte birinden azdır. Bazı öğretmenler sürecin zaman alıcı olduğunu ve olumsuz olduğunu belirtmişlerdir. Ölçme ve değerlendirme ögesi, öğrenme kanıtı olarak adlandırılmıştır. Bu konuda, süreç odaklı ölçme ve değerlendirme olumlu olarak değerlendirilmiştir. Tercih edilen yöntemler/teknikler ve ölçme araçlarına ilişkin görüşler de benzer şekilde olumlu olarak değerlendirilmiştir. Öğretmenlerin lisans eğitimleri sırasında aldıkları eğitim ile TYMM kapsamında önerilen çalışmalar arasında fark olmaması nedeniyle, katılımcı öğretmenlerin bazıları görüş belirtmemiştir; görüş belirtenler ise süreci benzer ve olumlu olarak değerlendirmiştir. Başka bir bakış açısından, modelin eğitimin ölçülebilir bir anlayışı çerçevesinde işlemediği gözlemlenmiştir. Modelin yetiştirmeyi amaçladığı işgücünün niceliksel veya niteliksel özellikleri genellikle erdemli bireyler olarak tanımlanmaktadır. Ancak, eğitimde sürekli değişen paradigmaların yaşandığı günümüz dünyasında, erdemli olmanın ölçülebilir bir kavram olmadığına inanılmaktadır. Dahası, model, değerler eğitimi alanında zaten var olan herhangi bir yenilik sunmadığı için yenilikten yoksundur.

ملخص منظم

أعلنت وزارة التعليم الوطني (MNE [MEB]) في عام 2024 أنها ستنتقل إلى «نموذج التعليم في قرن تركيا» (CTEM)، والذي سيتم تطبيقه بدءًا من مرحلة ما قبل المدرسة والصفوف الأول والخامس والتاسع في العام الدراسي 2024-2025 (MooNE، 2024). تهدف هذه الدراسة إلى الكشف عن آراء المعلمين حول مقرر اللغة التركية للصف الأول في نموذج التعليم ”قرن تركيا“. يقتصر نطاق الدراسة على الفصل الدراسي الأول من العام الدراسي 2024-2025. تؤثر التغييرات في المناهج الدراسية بشكل مباشر على المعلمين الذين ينفذون البرنامج (Susam & Demir, 2020). لذلك، يُعتبر الحصول على آراء المعلمين في نطاق هذه الدراسة أمرًا بالغ الأهمية من أجل تقييم البرنامج. ومن الجدير بالذكر أن التغييرات تشمل مستوى المدرسة الابتدائية وتدريس القراءة والكتابة في الصف الأول من دروس اللغة التركية، وأن تعليم القراءة والكتابة يشهد تغييرًا، أو بعبارة أخرى، أن المرحلة الأولى تقريبًا من الحياة التعليمية ستُجرى بطريقة مختلفة. ويشير عدم وجود دراسة تعكس آراء المعلمين حول هذا الموضوع (بشكل خاص فيما يتعلق بالفصل الدراسي الأول من دروس اللغة التركية للصف الأول) في المراجعة الأدبية إلى أن هذه الدراسة ستكون أيضًا خطوة نحو سد هذه الفجوة.

هذه الدراسة هي دراسة بحثية نوعية تستخدم طريقة المسح الوصفي. وكما ذكر بالجي (2019)، يساعد البحث الوصفي على الكشف عن الوضع الحالي. تم الاتصال بخمسة وأربعين معلمًا في الصف الأول الابتدائي للمشاركة في الدراسة. وفي إطار هذه الدراسة، أُجريت مراجعة للأدبيات لإعداد أسئلة الاستبيان. وتم اختيار الأسئلة من مجموعة الأسئلة التي تتوافق بشكل مباشر مع الهدف الرئيسي للبحث. وأُعدت النسخة النهائية من الاستبيان ووُزعت على المشاركين، وبدأت مرحلة جمع البيانات. وقام باحثان منفصلان بتصنيف مجموعة البيانات التي تم إنشاؤها من البيانات المجمعة تحت رموز ومواضيع باستخدام أساليب التحليل الوصفي.

تم تجميع البيانات المجمعة تحت مواضيع نتائج التعلم، والمحتوى، وعملية التعلم والتدريس، والقياس والتقييم، والتعليم الجامعي والتدريب أثناء الخدمة، وتربية القيم، والاحتياجات، والقيود، والتوصيات. يمثل عدد المشاركين الذين يعتقدون أن نتائج التعلم كافية للطلاب لاكتساب المهارات المطلوبة في البرنامج أكثر من نصف إجمالي المشاركين (n = 23). ونظرًا لأن الدراسة غطت الفصل الدراسي الأول، فقد تمحور عنصر المحتوى في الغالب حول تدريس القراءة والكتابة. وفي هذا السياق، وجد المشاركون أن الوقت المخصص لمجموعات الحروف كافٍ (n = 28). وأعرب المشاركون عن الآراء التالية بشأن العملية: قابلة للتطبيق (n = 10); رموز QR للكتب فعالة (n = 6); الكتب تحتوي على ميزات داعمة (n = 5); الوقت المخصص كافٍ (n = 6); والتطبيقات تستغرق وقتًا طويلاً (n = 8). يتوافق عنصر القياس والتقييم مع مفهوم دليل التعلم. يعتقد المشاركون أن تقييم هذه العملية بطريقة موجهة نحو العملية أمر إيجابي. الآراء حول تعليمهم الجامعي هي كما يلي: كانت المقررات الدراسية التي درسوها كافية (n=12) ومتوسطة أكاديمياً (n=2). فيما يتعلق بحداثة النموذج، أشاروا إلى عدم وجود تدريب محدد في هذا المجال خلال الدراسة الجامعية كسبب لعدم الخبرة (n=9) وغياب الدراسات حول التدريب الذي تلقوه (n=2). تم إجراء تدريب أثناء الخدمة لمدة أربعة أيام في المقاطعة التي أجريت فيها الدراسة. أعرب المشاركون عن الآراء التالية بشأن الموضوع: كافٍ (n=12)، أكثر فعالية مما كان متوقعًا (n=7)، توقيت مبكر (n=6)، مدة غير كافية (n=6)، اقتراح تقديمه عبر الإنترنت (n=4)، عدم فعالية المدرب (n=2)، التأثير السلبي لإجرائه خلال أسبوع التكيف لطلاب الصف الأول (n=2)، كان ينبغي أن يكون موجهًا نحو التطبيق (n=4)، وفهم غير كافٍ للنموذج الجديد (n=10). وينبغي أن تشمل الموضوعات التي يغطيها تعليم القيم في المنهج التثقيف بالقيم الوطنية والروحية (n = 6). وتشمل الاحتياجات تحسين سرعة الإنترنت وجودته في المباني المدرسية (n = 9)، ومشاكل اللوحات الذكية (n = 12)، وعدم إرسال الكتب المتاحة على شبكة المعلوماتية التعليمية (EIN [EBA]) إلى بعض المدارس (n = 10)، وعدم إرسال الكتب المعدة لمجموعات الحروف (n = 10)، وعدم كفاية المحتوى (الألعاب والكتب) على شبكة المعلوماتية التعليمية، وندرة المحتوى على منصة شبكة المعلوماتية التعليمية (f = 1)، ومشاكل في توزيع الكتب (n = 1). كانت الآراء المتعلقة بمحدودية نموذج CTEM هي عدم عمليّة ترتيب الحروف والأرقام وتدريسها (n = 6)، ونقص المواد (n = 4)، وعدم كفاية الوقت لتنفيذ النموذج (n = 5)، ونقص المعلومات لدى أولياء الأمور حول البرنامج (n = 2). وكان عدد المعلمين الذين قدموا اقتراحات بشأن النموذج صغيرًا نسبيًا (n = 5).

كان الرأي القائل بأن المهارات المتوقعة يمكن اكتسابها من خلال نتائج التعلم معتدلاً. ومع ذلك، لم ينظر إلى ملاءمة نتائج التعلم لمستوى الطلاب بشكل إيجابي سوى عدد قليل من المعلمين. وحظي الوقت المخصص وتجميع الحروف بآراء إيجابية بشكل ساحق. ومع ذلك، ذكر المشاركون أن هذه الحالة ليست ابتكاراً جلبه نموذج CTEM، بل هي استمرار للوضع القائم. في القسم المتعلق بعمليات التعلم والتدريس، كان عدد المعلمين الذين ذكروا أن العملية قابلة للتطبيق أقل من ربع المشاركين. ذكر بعض المعلمين أن العملية تستغرق وقتًا طويلاً واعتبروها سلبية. أُشير إلى عنصر القياس والتقييم على أنه دليل التعلم. في هذه المسألة، نُظر إلى القياس والتقييم الموجهين نحو العملية بشكل إيجابي. كما نُظر إلى الآراء المتعلقة بالأساليب/التقنيات المفضلة وأدوات القياس بشكل إيجابي. ونظراً لعدم وجود فرق بين التدريب الذي تلقّاه المعلمون خلال تعليمهم الجامعي والدراسات المقترحة في نطاق نموذج CTEM، لم يعرب بعض المعلمين المشاركين عن رأي؛ أما أولئك الذين أعربوا عن رأي، فقد نظروا إلى العملية على أنها مشابهة وإيجابية. ومن منظور آخر، لوحظ أن النموذج لا يعمل ضمن فهم قابل للقياس للتعليم. يُعرَّف عمومًا أن الخصائص الكمية أو النوعية للقوى العاملة التي يسعى النموذج إلى تنميتها هي الأفراد الفاضلون. ومع ذلك، في عالم اليوم الذي تتغير فيه النماذج التعليمية باستمرار، يُعتقد أن الفضيلة ليست مفهومًا قابلًا للقياس. علاوة على ذلك، يفتقر النموذج إلى الحداثة لأنه لا يقدم أي ابتكار في مجال التربية القيمية الموجود بالفعل

Résumé Structuré:

Le ministère de l'Éducation nationale (MNE [MEB]) a annoncé en 2024 qu'il allait adopter le modèle éducatif « Century of Türkiye » (CTEM), qui sera mis en œuvre à partir de la maternelle, ainsi qu'en 1ʳᵉ, 5ᵉ et 9ᵉ années, au cours de l'année scolaire 2024-2025 (MooNE, 2024). L'objectif de cette étude est de mettre en lumière les opinions des enseignants concernant le cours de langue turque de 1ʳᵉ année du CTEM. Le champ d'application de l'étude se limite au premier semestre de l'année scolaire 2024-2025. Les changements apportés au programme scolaire ont un impact direct sur les enseignants qui mettent en œuvre le programme (Susam & Demir, 2020). Il est donc jugé essentiel de recueillir les opinions des enseignants dans le cadre de cette étude afin d’évaluer le programme. Il convient de noter que ces changements concernent le niveau primaire et l’enseignement de la lecture et de l’écriture en 1ʳᵉ année de cours de langue turque, et que l’enseignement de la lecture et de l’écriture est en pleine mutation ; en d’autres termes, que la quasi-totalité de la première étape de la vie scolaire sera menée d’une manière différente. L'absence d'étude reflétant les opinions des enseignants sur ce sujet (en particulier concernant le premier semestre des cours de langue turque de 1ʳᵉ année) dans la revue de la littérature suggère que cette étude constituera également une étape vers le comblement de cette lacune.

Cette étude est une recherche qualitative utilisant une méthode d'enquête descriptive. Comme l'a indiqué Balcı (2019), la recherche descriptive aide à mettre en lumière la situation existante. Quarante-cinq enseignants de CP ont été contactés pour participer à l'étude. Dans le cadre de cette étude, une revue de la littérature a été menée afin de préparer les questions de l'enquête. Les questions ont été choisies parmi un ensemble de questions répondant directement à l'objectif principal de la recherche. La version finale de l'enquête a été préparée et distribuée aux participants, et la phase de collecte des données a commencé. L'ensemble de données créé à partir des données collectées a été classé en codes et thèmes par deux chercheurs distincts à l'aide de méthodes d'analyse descriptive.

Les données collectées ont été regroupées sous les thèmes suivants : acquis d'apprentissage, contenu, processus d'apprentissage et d'enseignement, mesure et évaluation, formation initiale et continue, éducation aux valeurs, besoins, limites et recommandations. Le nombre de participants estimant que les acquis d'apprentissage sont suffisants pour permettre aux élèves d'acquérir les compétences souhaitées dans le programme représente plus de la moitié de l'ensemble des participants (n = 23). L'étude portant sur le premier semestre, l'élément « contenu » concernait principalement l'enseignement de la lecture et de l'écriture. Dans ce contexte, le temps alloué aux groupes de lettres a été jugé suffisant par les participants (n = 28). Les participants ont exprimé les opinions suivantes concernant le processus : applicable (n = 10), les codes QR des livres sont efficaces (n = 6), les livres comportent des fonctionnalités utiles (n = 5), le temps alloué est suffisant (n = 6) et les applications prennent beaucoup de temps (n = 8). Le volet mesure et évaluation correspond au concept de preuve d'apprentissage. Les participants jugent positif d'évaluer ce processus de façon centrée sur le processus. Les avis sur leur formation de premier cycle sont les suivants : les cours suivis étaient adéquats (n = 12) et d'un niveau académique moyen (n = 2). Pour la nouveauté du modèle, ils ont cité le manque de formation spécifique dans ce domaine pendant les études de premier cycle comme une inexpérience (n = 9) et l’absence d’études sur la formation reçue comme raison (n = 2). Une formation continue de quatre jours a été organisée dans la province où l’étude a eu lieu. Les participants ont exprimé les opinions suivantes concernant le sujet : suffisante (n = 12), plus efficace que prévu (n = 7), trop tôt (n = 6), durée insuffisante (n = 6), suggestion d’une formation en ligne (n = 4), inefficacité du formateur (n = 2), impact négatif du fait qu’elle ait eu lieu pendant la semaine d’adaptation des élèves de 1ʳᵉ année (n = 2), aurait dû être axée sur la pratique (n = 4), et compréhension insuffisante du nouveau modèle (n = 10). Les thèmes abordés dans le cadre de l’éducation aux valeurs dans le programme scolaire devraient inclure l’éducation aux valeurs nationales et spirituelles (n = 6). Les besoins incluent l’amélioration de la vitesse et de la qualité de la connexion Internet dans les établissements scolaires (n = 9), des problèmes avec les tableaux interactifs (n = 12), l'absence d'envoi des livres disponibles sur le Réseau d'informatique éducative (EIN [EBA]) à certaines écoles (n = 10), l'absence d'envoi des livres préparés pour les groupes de lettres (n = 10), l'insuffisance du contenu (jeux, livres) sur l'EIN, la rareté du contenu sur la plateforme EIN (f = 1) et les problèmes de distribution des livres (n = 1). Les opinions concernant les limites du CTEM étaient les suivantes : le caractère peu pratique de l'ordre et de l'enseignement des lettres et des chiffres (n = 6), le manque de matériel (n = 4), le temps insuffisant pour mettre en œuvre le modèle (n = 5) et le manque d'information des parents sur le programme (n = 2). Le nombre d'enseignants ayant formulé des suggestions concernant le modèle est limité (n = 5).

L'idée selon laquelle les compétences attendues peuvent être acquises grâce aux acquis d'apprentissage est modérément partagée. Cependant, l'adéquation des acquis d'apprentissage au niveau des élèves n'a été jugée positive que par un petit nombre d'enseignants. Le temps alloué et le regroupement des lettres ont reçu des avis très favorables. Cependant, les participants ont déclaré que cette situation n'est pas une innovation apportée par le CTEM, mais plutôt une continuation de la situation existante. Dans la section consacrée aux processus d'apprentissage et d'enseignement, le nombre d'enseignants ayant déclaré que le processus est applicable représente moins d'un quart des participants. Certains enseignants ont indiqué que le processus prend beaucoup de temps et l'ont jugé négatif. L'élément de mesure et d'évaluation a été qualifié de « preuves d'apprentissage ». Sur cette question, la mesure et l'évaluation axées sur les processus ont été perçues positivement. Les opinions concernant les méthodes/techniques et les outils de mesure préférés ont également été perçues positivement. En raison de l'absence de différence entre la formation reçue par les enseignants lors de leurs études de premier cycle et les études proposées dans le cadre du CTEM, certains enseignants participants n'ont pas exprimé d'avis ; ceux qui l'ont fait ont jugé le processus similaire et positif. D'un autre point de vue, il a été observé que le modèle ne s'inscrit pas dans une conception mesurable de l'éducation. Les caractéristiques quantitatives ou qualitatives de la main-d'œuvre que le modèle tente de cultiver sont généralement définies comme des individus vertueux. Cependant, dans le monde actuel où les paradigmes éducatifs sont en constante évolution, on estime que la vertu n'est pas un concept mesurable. De plus, le modèle manque de nouveauté car il n'apporte aucune innovation dans le domaine déjà existant de l'éducation aux valeurs.

Resumen Estructurado:

El Ministerio de Educación Nacional (MNE [MEB]) anunció en 2024 que pasaría al Modelo Educativo «El Siglo de Turquía» (CTEM), que se implantará a partir del curso académico 2024-2025 en los niveles de educación infantil, 1.º, 5.º y 9.º de primaria (MooNE, 2024). El objetivo de este estudio es conocer las opiniones de los docentes sobre el curso de lengua turca de 1.º de primaria del CTEM. El alcance del estudio se limita al primer semestre del curso académico 2024-2025. Los cambios curriculares afectan directamente a los docentes que implementan el programa (Susam y Demir, 2020). Por lo tanto, se considera fundamental recabar las opiniones de los docentes en el marco de este estudio para evaluar el programa. Es digno de mención el hecho de que los cambios abarquen el nivel de la escuela primaria y la enseñanza de la lectura y la escritura en el primer curso de las clases de lengua turca. Además, la enseñanza de la lectura y la escritura debe estar experimentando un cambio. En otras palabras, que casi la primera etapa de la vida educativa se lleve a cabo de una manera diferente. La ausencia de un estudio que refleje las opiniones de los docentes sobre este tema, concretamente en relación con el primer semestre de la clase de lengua turca de 1.o de primaria, en la revisión bibliográfica sugiere que este estudio también supondrá un paso hacia la subsanación de esta laguna. Esto es especialmente relevante en el primer semestre de la clase de lengua turca de 1.o de primaria.

Este estudio es una investigación cualitativa que utiliza un método de encuesta descriptiva. Como afirmó Balcı (2019), la investigación descriptiva ayuda a revelar la situación existente. Se contactó con cuarenta y cinco profesores de primer curso de primaria para que participaran. En el marco de este estudio, se llevó a cabo una revisión bibliográfica para preparar las preguntas de la encuesta. Las preguntas se seleccionaron de un conjunto de preguntas que se alineaban directamente con el objetivo principal de la investigación. Se elaboró la versión final de la encuesta, se distribuyó a los participantes y dio inicio la fase de recopilación de datos. El conjunto de datos creado a partir de los datos recopilados se categorizó en códigos y temas por dos investigadores distintos utilizando métodos de análisis descriptivo.

Los datos recopilados se agruparon en torno a los temas de resultados del aprendizaje, contenido, proceso de enseñanza-aprendizaje, medición y evaluación, formación de grado y formación continua, educación en valores, necesidades, limitaciones y recomendaciones. El número de participantes que considera que los resultados del aprendizaje son suficientes para que los alumnos alcancen las competencias deseadas en el programa supera la mitad del total de participantes (n = 23). Dado que el estudio abarcó el primer semestre, el elemento de contenido giró principalmente en torno a la enseñanza de la lectura y la escritura. En este contexto, los participantes consideraron suficiente el tiempo asignado a los grupos de letras (n = 28). Los participantes expresaron las siguientes opiniones sobre el proceso: aplicable (n = 10), los códigos QR de los libros son eficaces (n = 6), los libros tienen características de apoyo (n = 5), se asigna tiempo suficiente (n = 6) y las aplicaciones requieren mucho (n = 8). El componente de medición y evaluación se corresponde con el concepto de evidencia del aprendizaje. Los participantes consideran que evaluar este proceso de forma orientada al proceso es positivo. Las opiniones sobre su formación de grado son las siguientes: los cursos cursados se adecuaron (n = 12) y de nivel académico medio (n = 2). En cuanto a la novedad del modelo, citaron la falta de formación específica en esta área durante los estudios de grado como motivo de inexperiencia (n = 9) y la ausencia de estudios sobre la formación recibida como razón (n = 2). Se llevó a cabo una formación continua de cuatro días en la provincia donde se realizó el estudio. Los participantes expresaron las siguientes opiniones sobre el tema: suficiente (n = 12), más eficaz de lo esperado (n = 7), se realizó demasiado pronto (n = 6), duración insuficiente (n = 6), se sugirió impartirlo en línea (n = 4), ineficacia del formador (n = 2), impacto negativo de que se llevara a cabo durante la semana de adaptación de los alumnos de 1.º de primaria (n = 2), debería haber estado orientado a la aplicación (n = 4) y comprensión insuficiente del nuevo modelo (n = 10). Los temas que abarca la educación en valores en el plan de estudios deberían incluir la educación en valores nacionales y espirituales (n = 6). Las necesidades incluyen la mejora de la velocidad y la calidad de Internet en los edificios escolares (n = 9), problemas con las pizarras digitales (n = 12), el hecho de que no se enviaran a algunas escuelas los libros disponibles en la Red de Informática Educativa (EIN [EBA]) (n = 10), el hecho de que no se enviaran los libros preparados para los grupos de letras (n = 10), la insuficiencia de contenidos (juegos, libros) en la EIN, la escasez de contenidos en la plataforma EIN (f = 1) y problemas en la distribución de libros (n = 1). Las opiniones sobre las limitaciones del CTEM fueron: la falta de practicidad del orden y la enseñanza de letras y números (n = 6). También mencionaron la falta de materiales (n = 4), el tiempo insuficiente para implementar el modelo (n = 5) y la falta de información de los padres sobre el programa (n = 2). El número de docentes que hicieron sugerencias para el modelo es relativamente pequeño (n = 5).

La opinión de que las habilidades esperadas pueden adquirirse a través de los resultados del aprendizaje se modera. Sin embargo, solo un reducido número de docentes valoró positivamente la adecuación de los resultados del aprendizaje al nivel de los alumnos. El tiempo asignado y la agrupación de letras recibieron opiniones abrumadoramente positivas. No obstante, los participantes afirmaron que esta situación no es una innovación aportada por el CTEM, sino más bien una continuación de la situación existente. En la sección sobre los procesos de aprendizaje y enseñanza, el número de profesores que afirmaron que el proceso es aplicable es inferior a una cuarta parte de los participantes. Algunos profesores afirmaron que el proceso requiere mucho tiempo y lo consideraron negativo. El elemento de medición y evaluación se denominó «evidencia de aprendizaje». En esta cuestión, la medición y evaluación orientadas al proceso se valoraron positivamente. Las opiniones sobre los métodos/técnicas preferidos y las herramientas de medición se valoraron de forma similarmente positiva. Debido a la falta de diferencias entre la formación que los docentes recibieron durante su educación de grado y los estudios propuestos en el ámbito del CTEM, algunos de los docentes participantes no expresaron su opinión; aquellos que sí lo hicieron consideraron el proceso como similar y positivo. Desde otra perspectiva, se ha observado que el modelo no opera dentro de una concepción medible de la educación. Las características cuantitativas o cualitativas de la fuerza laboral que el modelo intenta cultivar se definen generalmente como individuos virtuosos. Sin embargo, en el mundo actual de paradigmas educativos en constante cambio, se cree que ser virtuoso no es un concepto medible. Además, el modelo carece de novedad porque no ofrece ninguna innovación en el campo ya existente de la educación en valores.

结构化摘要：

土耳其国家教育部（MNE [MEB]）于2024年宣布将过渡到“土耳其世纪教育模式”（CTEM），该模式将于2024-2025学年起在学前班、一年级、五年级和九年级开始实施（MooNE，2024）。本研究旨在揭示教师对CTEM一年级土耳其语课程的看法。研究范围限定于2024-2025学年的第一学期。课程变革直接影响实施该课程的教师（Susam & Demir, 2020）。因此，为评估该课程，在本研究范围内收集教师意见至关重要。值得注意的是，此次改革涵盖了小学阶段，特别是土耳其语课程一年级的读写教学，且读写教学正经历变革——换言之，学生教育生涯的最初阶段将以全新的方式展开。文献综述中缺乏反映教师对此议题（特别是针对一年级土耳其语课程第一学期）看法的研究，表明本研究也将是填补这一空白的重要一步。

本研究采用描述性调查方法，属于定性研究。正如Balcı（2019）所言，描述性研究有助于揭示现状。本研究共联系了45名小学一年级教师作为参与者。在研究过程中，通过文献综述为问卷设计了问题。问题是从与研究主要目标直接相关的题库中筛选出来的。最终版问卷制作完成后分发给参与者，数据收集阶段随之开始。两位独立研究者采用描述性分析方法，将收集到的数据集按代码和主题进行了分类。

收集到的数据被归类为学习成果、教学内容、教与学过程、测评、本科教育与在职培训、价值观教育、需求、局限性及建议等主题。认为学习成果足以让学生掌握课程所期望技能的受访者超过半数（n = 23）。由于研究涵盖第一学期，教学内容主要围绕读写教学展开。在此背景下，受访者认为分配给字母分组的时间是充足的（n = 28）。关于教学过程，受访者表达了以下观点：具有实用性（n = 10）、书籍二维码有效（n = 6）、书籍具备辅助功能（n = 5）、时间分配充足（n = 6），以及应用程序耗时较长（n = 8）。测量与评估环节对应“学习证据”的概念。参与者认为以过程导向的方式评估这一过程是积极的。关于本科教育的看法如下：所修课程内容充分（n=12），学术水平中等（n=2）。关于该模式的新颖性，他们将本科阶段缺乏该领域的专项培训归因于经验不足（n=9），并将原因归结为缺乏关于所受培训的研究（n=2）。在研究所在的省份开展了一次为期四天的在职培训。参与者对此主题表达了以下看法：内容充分（n=12）、比预期更有效（n=7）、 时间过早（n=6）、时长不足（n=6）、建议采用线上授课（n=4）、培训师效果不佳（n=2）、培训安排在一年级学生适应周期间造成负面影响（n=2）、应更注重实践应用（n=4），以及对新模式理解不足（n=10）。课程中价值观教育应涵盖国家价值观和精神价值观教育（n=6）。需求包括提高校内网络速度和质量（n=9）、智能白板问题（n=12）、 未能向部分学校发送教育信息网络（EIN [EBA]）上的可用书籍（n=10）、未能发送按字母组编排的书籍（n=10）、EIN平台内容（游戏、书籍）不充分、EIN平台内容匮乏（f=1）以及书籍分发问题（n=1）。关于CTEM局限性的意见包括：字母和数字的排序及教学方式不切实际（n=6）、材料匮乏（n=4）、实施该模式的时间不足（n=5），以及家长对该计划缺乏了解（n=2）。对该模式提出建议的教师数量相对较少（n=5）。

关于预期技能可通过学习成果获得的观点持中性态度。然而，仅有少数教师认为学习成果与学生水平相适应。关于时间分配和字母分组，绝大多数教师持积极意见。但参与者指出，这种情况并非CTEM带来的创新，而是对现有状况的延续。在关于教与学过程的部分，认为该过程可行的教师人数不足参与者的四分之一。部分教师指出该过程耗时较长，并持否定态度。测量与评估环节被称为“学习证据”。在此问题上，以过程为导向的测量与评估获得了积极评价。关于首选方法/技巧及测量工具的意见同样获得了积极评价。由于教师在本科教育期间接受的培训与CTEM框架内提出的学习内容缺乏显著差异，部分参与教师未发表意见；而发表意见的教师则认为两者相似且积极。从另一个角度观察，该模型并未在可衡量的教育理解框架内运作。该模型试图培养的教师队伍在定量或定性特征上，通常被定义为“品德高尚者”。然而，在当今教育范式不断更迭的背景下，人们普遍认为“品德高尚”并非可量化的概念。此外，由于该模型在现有的价值观教育领域未提供任何创新，因此缺乏新颖性。

Структурированное резюме:

В 2024 году Министерство национального образования (МНО [MEB]) объявило о переходе к образовательной модели «Столетие Турции» (CTEM), внедрение которой начнется в 2024–2025 учебном году с дошкольных учреждений, а также 1-го, 5-го и 9-го классов (MooNE, 2024). Цель данного исследования — выяснить мнение учителей о курсе турецкого языка для 1-го класса в рамках CTEM. Сфера исследования ограничена первым семестром 2024–2025 учебного года. Изменения в учебной программе напрямую затрагивают учителей, которые ее реализуют (Susam & Demir, 2020). Поэтому для оценки программы считается крайне важным получить мнения учителей в рамках данного исследования. Следует отметить тот факт, что изменения затрагивают уровень начальной школы и преподавание чтения и письма на уроках турецкого языка в 1-м классе, а также то, что обучение чтению и письму претерпевает изменения, или, другими словами, что практически первый этап образовательной жизни будет проходить по-другому. Отсутствие в обзоре литературы исследований, отражающих мнения учителей по данному вопросу (в частности, в отношении первого семестра уроков турецкого языка в 1-м классе), свидетельствует о том, что данное исследование также станет шагом к восполнению этого пробела.

Данное исследование представляет собой качественное исследование с использованием метода описательного опроса. Как отметил Балчи (2019), описательное исследование помогает выявить существующую ситуацию. В качестве участников были привлечены 45 учителей 1-го класса начальной школы. В рамках данного исследования был проведен обзор литературы для подготовки вопросов анкеты. Вопросы были отобраны из набора вопросов, непосредственно соответствующих основной цели исследования. Была подготовлена и распространена среди участников окончательная версия анкеты, после чего начался этап сбора данных. Набор данных, сформированный на основе собранной информации, был классифицирован по кодам и темам двумя независимыми исследователями с использованием методов описательного анализа.

Собранные данные были сгруппированы по темам: результаты обучения, содержание, процесс обучения и преподавания, измерение и оценка, бакалаврское образование и повышение квалификации, воспитание ценностей, потребности, ограничения и рекомендации. Число участников, считающих, что результаты обучения достаточны для того, чтобы учащиеся приобрели навыки, предусмотренные программой, составляет более половины всех участников (n = 23). Поскольку исследование охватывало первый семестр, элемент содержания в основном касался обучения чтению и письму. В этом контексте участники сочли время, выделенное на занятия по группам букв, достаточным (n = 28). Участники высказали следующие мнения о процессе: применимо (n = 10), QR-коды в книгах эффективны (n = 6), книги имеют вспомогательные функции (n = 5), выделено достаточно времени (n = 6), а приложения отнимают много времени (n = 8). Компонент измерения и оценки соответствует концепции доказательств обучения. Участники считают, что оценка этого процесса с ориентацией на процесс является положительной. Мнения об их бакалаврском образовании следующие: пройденные курсы были адекватными (n = 12) и академически средними (n = 2). Что касается новизны модели, в качестве причины они назвали отсутствие специальной подготовки в этой области во время обучения в бакалавриате (n=9) и отсутствие исследований по полученной подготовке (n=2). В провинции, где проводилось исследование, был организован четырехдневный курс повышения квалификации. Участники высказали следующие мнения по поводу темы: достаточно (n=12), более эффективно, чем ожидалось (n=7), проведено слишком рано (n=6), недостаточная продолжительность (n=6), предложено проводить онлайн (n=4), неэффективность тренера (n=2), негативное влияние проведения во время адаптационной недели для учеников 1-го класса (n=2), должно было быть ориентировано на практику (n=4) и недостаточное понимание новой модели (n=10). Темы, охватываемые в рамках воспитания ценностей в учебной программе, должны включать образование в области национальных и духовных ценностей (n = 6). Потребности включают повышение скорости и качества интернета в школьных зданиях (n = 9), проблемы со смарт-досками (n = 12), неотправку в некоторые школы книг, доступных в Сети образовательной информатики (EIN [EBA]) (n = 10), неотправку книг, подготовленных для буквенных групп (n = 10), неадекватность контента (игры, книги) в EIN, скудность контента на платформе EIN (f = 1) и проблемы с распределением книг (n = 1). Мнения относительно ограничений модели CTEM были следующими: непрактичность порядка и преподавания букв и цифр (n = 6), недостаток материалов (n = 4), недостаточное время для реализации модели (n = 5) и недостаток информации у родителей о программе (n = 2). Число учителей, высказавших предложения по модели, относительно невелико (n = 5).

Мнение о том, что ожидаемые навыки могут быть приобретены посредством результатов обучения, является умеренным. Однако соответствие результатов обучения уровню учащихся было оценено положительно лишь небольшим числом учителей. Выделенное время и группировка букв получили преимущественно положительные отзывы. Однако участники отметили, что данная ситуация не является нововведением, привнесенным CTEM, а скорее продолжением существующей ситуации. В разделе, посвященном процессам обучения и преподавания, число учителей, заявивших, что процесс применим, составляет менее четверти участников. Некоторые учителя заявили, что процесс отнимает много времени, и оценили его негативно. Элемент измерения и оценки был назван доказательством обучения. По этому вопросу процесс-ориентированное измерение и оценка были оценены положительно. Мнения относительно предпочтительных методов/техник и инструментов измерения были оценены столь же положительно. Из-за отсутствия различий между подготовкой, полученной учителями в ходе бакалавриата, и курсами, предлагаемыми в рамках CTEM, часть участвовавших учителей не высказала своего мнения; те, кто высказался, оценили процесс как схожий и положительный. С другой стороны, было отмечено, что модель не работает в рамках измеримого понимания образования. Количественные или качественные характеристики кадров, которых модель стремится воспитать, в целом определяются как добродетельные личности. Однако в современном мире постоянно меняющихся парадигм в образовании считается, что добродетельность не является измеримым понятием. Кроме того, модели не хватает новизны, поскольку она не предлагает никаких инноваций в уже существующей области ценностного образования.

संरचित सारांश:

राष्ट्रीय शिक्षा मंत्रालय (MNE [MEB]) ने 2024 में घोषणा की कि वह सेंचुरी ऑफ़ टर्की एजुकेशन मॉडल (CTEM) पर स्थानांतरित होगा, जिसे 2024-2025 शैक्षणिक वर्ष में प्रीस्कूल, पहली, पांचवीं और नौवीं कक्षाओं से लागू किया जाएगा (MooNE, 2024).

इस अध्ययन का उद्देश्य CTEM प्रथम-श्रेणी के तुर्की भाषा पाठ्यक्रम के बारे में शिक्षकों की राय का पता लगाना है। अध्ययन का दायरा 2024-2025 शैक्षणिक वर्ष के पहले सेमेस्टर तक सीमित है। पाठ्यक्रम में बदलाव सीधे उन शिक्षकों को प्रभावित करते हैं जो कार्यक्रम को लागू करते हैं (सुसाम और डेमिर, 2020)। इसलिए, कार्यक्रम का मूल्यांकन करने के लिए इस अध्ययन के दायरे में शिक्षकों की राय प्राप्त करना महत्वपूर्ण माना जाता है। यह तथ्य कि ये परिवर्तन प्राथमिक विद्यालय स्तर और तुर्की भाषा के पाठों की पहली कक्षा में पढ़ने और लिखने की शिक्षा को शामिल करते हैं, और यह कि पढ़ने और लिखने के निर्देश में बदलाव हो रहा है, या दूसरे शब्दों में, शैक्षिक जीवन का लगभग पहला चरण एक अलग तरीके से संचालित किया जाएगा, ध्यान देने योग्य है।

साहित्य समीक्षा में इस विषय पर शिक्षकों की राय को दर्शाने वाले किसी अध्ययन (विशेष रूप से पहली कक्षा के तुर्की भाषा पाठ के पहले सेमेस्टर के संबंध में) की अनुपस्थिति यह दर्शाती है कि यह अध्ययन इस कमी को दूर करने की दिशा में एक कदम होगा।

यह अध्ययन एक वर्णनात्मक सर्वेक्षण पद्धति का उपयोग करने वाला गुणात्मक अनुसंधान अध्ययन है। जैसा कि बाल्सी (2019) ने कहा है, वर्णनात्मक अनुसंधान मौजूदा स्थिति को उजागर करने में मदद करता है।

प्रतिभागियों के रूप में पैंतालीस प्रथम श्रेणी के प्राथमिक विद्यालय के शिक्षकों से संपर्क किया गया। इस अध्ययन के दायरे में, सर्वेक्षण के लिए प्रश्न तैयार करने हेतु एक साहित्य समीक्षा की गई। प्रश्न प्रश्नों के उस समूह से चुने गए जो सीधे शोध के मुख्य उद्देश्य के अनुरूप थे। सर्वेक्षण का अंतिम संस्करण तैयार किया गया और प्रतिभागियों को वितरित किया गया, और डेटा संग्रह चरण शुरू हुआ। एकत्र किए गए डेटा से बने डेटासेट को दो अलग-अलग शोधकर्ताओं द्वारा वर्णनात्मक विश्लेषण विधियों का उपयोग करके कोड और विषयों के तहत वर्गीकृत किया गया।

एकत्र किए गए डेटा को सीखने के परिणाम, सामग्री, शिक्षण-अधिगम प्रक्रिया, मापन और मूल्यांकन, स्नातक शिक्षा और सेवाकालीन प्रशिक्षण, मूल्य शिक्षा, आवश्यकताएं, सीमाएं और सिफारिशों जैसे विषयों के अंतर्गत वर्गीकृत किया गया। उन प्रतिभागियों की संख्या जो यह सोचते हैं कि सीखने के परिणाम कार्यक्रम में वांछित कौशल प्राप्त करने के लिए छात्रों के लिए पर्याप्त हैं, सभी प्रतिभागियों के आधे से अधिक है (n = 23)। चूंकि अध्ययन में पहला सेमेस्टर शामिल था, इसलिए सामग्री का तत्व मुख्य रूप से पढ़ना और लिखना सिखाने के इर्द-गिर्द घूमता था। इस संदर्भ में, प्रतिभागियों (n = 28) द्वारा वर्ण समूहों को आवंटित समय पर्याप्त पाया गया। प्रतिभागियों ने प्रक्रिया के बारे में निम्नलिखित राय व्यक्त की: लागू (n = 10), पुस्तक क्यूआर कोड प्रभावी हैं (n = 6), पुस्तकों में सहायक सुविधाएँ हैं (n = 5), पर्याप्त समय आवंटित किया गया है (n = 6), और एप्लिकेशन समय लेने वाले हैं (n = 8)। मापन और मूल्यांकन घटक सीखने के प्रमाण की अवधारणा के अनुरूप है। प्रतिभागियों का मानना है कि इस प्रक्रिया का प्रक्रिया-उन्मुख तरीके से मूल्यांकन करना सकारात्मक है। उनकी स्नातक शिक्षा पर राय इस प्रकार है: लिए गए पाठ्यक्रम पर्याप्त थे (n=12) और शैक्षणिक रूप से औसत थे (n=2)। मॉडल की नवीनता के संबंध में, उन्होंने स्नातक अध्ययन के दौरान इस क्षेत्र में विशिष्ट प्रशिक्षण की कमी को अनुभवहीनता (n=9) और प्राप्त प्रशिक्षण पर अध्ययनों की अनुपस्थिति को कारण (n=2) बताया। अध्ययन के लिए प्रांत में चार दिवसीय इन-सर्विस प्रशिक्षण आयोजित किया गया था। प्रतिभागियों ने विषय के संबंध में निम्नलिखित राय व्यक्त की: पर्याप्त (n=12), अपेक्षा से अधिक प्रभावी (n=7), प्रारंभिक समय (n=6), अपर्याप्त अवधि (n=6), ऑनलाइन वितरण का सुझाव (n=4), प्रशिक्षक की अप्रभावशीलता (n=2), पहली कक्षा के छात्रों के लिए अनुकूलन सप्ताह के दौरान होने का नकारात्मक प्रभाव (n=2), इसे अनुप्रयोग-उन्मुख होना चाहिए था (n=4), और नए मॉडल की अपर्याप्त समझ (n=10)।

पाठ्यक्रम में मूल्य शिक्षा के अंतर्गत आने वाले विषयों में राष्ट्रीय और आध्यात्मिक मूल्यों पर शिक्षा शामिल होनी चाहिए (n = 6)। आवश्यकताओं में स्कूल भवनों में इंटरनेट की गति और गुणवत्ता में सुधार करना (n = 9), स्मार्टबोर्ड से जुड़ी समस्याएं (n = 12), शामिल हैं, शैक्षिक सूचना विज्ञान नेटवर्क (EIN [EBA]) पर उपलब्ध किताबें कुछ स्कूलों को भेजने में विफलता (n = 10), अक्षर समूहों के लिए तैयार की गई किताबें भेजने में विफलता (n = 10), EIN पर सामग्री (खेल, किताबें) की अपर्याप्तता, EIN प्लेटफॉर्म पर सामग्री की कमी (f = 1), और पुस्तक वितरण में समस्याएं (n = 1)। CTEM की सीमाओं के संबंध में राय थीं: अक्षरों और संख्याओं के क्रम और शिक्षण की अव्यवहारिकता (n = 6), सामग्री की कमी (n = 4), मॉडल को लागू करने के लिए अपर्याप्त समय (n = 5), और कार्यक्रम के बारे में माता-पिता की जानकारी की कमी (n = 2)। मॉडल के लिए सुझाव देने वाले शिक्षकों की संख्या अपेक्षाकृत कम है (n = 5)।

यह दृष्टिकोण कि अपेक्षित कौशल सीखने के परिणामों के माध्यम से प्राप्त किए जा सकते हैं, मध्यम है। हालांकि, सीखने के परिणामों की छात्र स्तर के अनुसार उपयुक्तता को केवल कुछ ही शिक्षकों ने सकारात्मक रूप से देखा। आवंटित समय और अक्षरों के समूहकरण को अत्यधिक सकारात्मक राय मिली। हालांकि, प्रतिभागियों ने कहा कि यह स्थिति CTEM द्वारा लाई गई कोई नवीनता नहीं है, बल्कि मौजूदा स्थिति की निरंतरता है। सीखने-सिखाने की प्रक्रियाओं पर अनुभाग में, उन शिक्षकों की संख्या जिन्होंने कहा कि प्रक्रिया लागू है, प्रतिभागियों के एक चौथाई से भी कम है। कुछ शिक्षकों ने कहा कि प्रक्रिया समय लेने वाली है और इसे नकारात्मक माना गया। मापन और मूल्यांकन तत्व को सीखने के साक्ष्य के रूप में संदर्भित किया गया। इस मुद्दे पर, प्रक्रिया-उन्मुख मापन और मूल्यांकन को सकारात्मक रूप से देखा गया। पसंदीदा तरीकों/तकनीकों और मापन उपकरणों के संबंध में राय को भी इसी तरह सकारात्मक रूप से देखा गया। स्नातक शिक्षा के दौरान प्राप्त प्रशिक्षण और CTEM के दायरे में प्रस्तावित अध्ययनों के बीच अंतर की कमी के कारण, कुछ प्रतिभागी शिक्षकों ने कोई राय व्यक्त नहीं की; जिन्होंने राय व्यक्त की, उन्होंने प्रक्रिया को समान और सकारात्मक के रूप में देखा। एक अन्य दृष्टिकोण से, यह देखा गया है कि मॉडल शिक्षा की एक मापनीय समझ के भीतर काम नहीं करता है। मॉडल जिन कार्यबल विशेषताओं को विकसित करने का प्रयास करता है, उन्हें आम तौर पर सदाचारी व्यक्तियों के रूप में परिभाषित किया गया है। हालाँकि, शिक्षा में लगातार बदलते प्रतिमानों की आज की दुनिया में, यह माना जाता है कि सदाचारी होना कोई मापनीय अवधारणा नहीं है। इसके अलावा, मॉडल में नवीनता की कमी है क्योंकि यह मूल्यों की शिक्षा के पहले से मौजूद क्षेत्र में कोई नवाचार प्रदान नहीं करता है।