Abstract

Dil öğretmenlerinin sürekli mesleki gelişimi için Hizmet İçi Eğitim Programlarının (INSET’lerin) önemi kritik olmasına rağmen, öğretmenler bu programlarla ilgili çok sayıda zorluk tespit etmiştir. Bunun başlıca nedenlerinden biri, INSET’lerin hâlâ çoğunlukla yukarıdan aşağıya yaklaşımlarla uygulanması ve İngilizce öğretmenlerinin özel mesleki gelişim ihtiyaçlarını yeterince karşılamamasıdır. Bu nicel araştırma, Türkiye’de bir devlet üniversitesinde çalışan İngilizce öğretim elemanlarının mesleki gelişim ihtiyaçlarını ve INSET uygulamalarında karşılaştıkları temel sorunları belirlemeyi amaçlamaktadır. Veriler bir ihtiyaç değerlendirme anketi kullanılarak toplanmış ve SPSS’te frekans ve tanımlayıcı istatistikler kullanılarak analiz edilmiştir. Bulgular, öğretim elemanlarının en çok ihtiyaç duyduğu eğitim alanlarının; eğitimde yeni paradigmalar, öğrenci motivasyonunu artırma stratejileri, uygun yazılımlar kullanarak öğretim materyalleri hazırlama, webquest’lerin pedagojik kullanımı, iş kaynaklı stres ve tükenmişlikle başa çıkma, İngilizce öğretiminde (ELT) yeni eğilimler ve yaklaşımlar ile İngilizce derslerinde oyun kullanımı olduğunu göstermektedir. Bulgular ayrıca, öğretim elemanlarının hem pedagojik ve konu alanı bilgisi hem de öğretimin duygusal ve psikolojik boyutlarında eğitim almaya ihtiyaç duyduklarını ortaya koymaktadır. Öğretim elemanlarının INSET’lerle ilgili endişeleri öncelikle yapısal kısıtlamalar, program kalitesi ve ihtiyaçlarının karşılanmaması ile ilgilidir. En yaygın bildirilen sorunlar “ağır iş yükü nedeniyle yeterli zaman bulamama,” “niteliksiz eğitmenler” ve “öğretim elemanlarının ihtiyaçlarının karşılanmaması”dır. En az zorlayıcı sorun ise “olumsuz geri bildirim alma” olarak belirlenmiş ve katılımcıların çoğu bunu düşük seviyeli bir endişe olarak değerlendirmiştir.

Abstract

Despite the critical importance of In-Service Education Programs (INSETs) for language teachers’ continuous professional development, numerous challenges have been identified regarding these programs by teachers. One of the main reasons is that INSETs are still implemented predominantly through top-down approaches without adequately addressing the specific professional development needs of English language teachers. This quantitative study aims to identify the professional development needs of English language instructors working at a state university in Turkey and the fundamental problems encountered in INSET applications. Data were collected using a needs assessment questionnaire and analyzed using frequencies and descriptive statistics in SPSS. Findings reveal that the areas in which instructors mainly need training include new paradigms in education, strategies for increasing student motivation, preparing teaching materials using appropriate software, the pedagogical use of webquests, the management of work-related stress and burnout, new trends and approaches in ELT, and the use of games in English classes. Findings also indicate that instructors need to receive training in pedagogical and subject-matter content as well as in the affective and psychological dimensions of teaching. The concerns of instructors regarding INSETs were primarily related to structural constraints, program quality, and the failure to address instructors’ needs.  The most common problems were “not finding enough time due to a heavy workload,” “unqualified trainers,” and “not addressing instructors’ needs.” The least challenging problem was “receiving negative feedback,” which most participants perceived as a low-level concern.

Structured Abstract:

This study investigates the professional development needs of English language instructors working in a higher education context and identifies problems associated with in-service education programs. INSET programs are crucial for guiding instructors to transfer theoretical knowledge into classroom practice, enhance the development of pedagogical skills, and improve teaching outcomes (Guskey, 2002). Although INSET programs are essential to support instructors’ ongoing professional development, many remain predominantly generic and insufficiently responsive to instructors’ context-specific needs, which in turn reduces their effectiveness (Popova et al., 2019; Şahin & Akıncı, 2020; Onalan & Gursoy, 2020). Furthermore, many studies have explored INSETs mainly in primary and secondary school contexts, and there remains limited research on systematic investigations into tertiary-level instructors’ needs, despite the distinct pedagogical demands and institutional expectations in higher education settings (Küçüksüleymanoğlu, 2006; Şahin & Akıncı, 2020; Abide & Gelişli, 2021; Rackelmann, Müftüoğlu, & Turhan, 2023). For these reasons, there is a clear need for research that identifies the context-specific professional development needs of EFL instructors at the tertiary level.  Therefore, the present study aims to address this gap by examining these needs and exploring how INSET programs can be better aligned with them through the following research questions:

1.  What are the professional development needs of English language instructors working at the School of Foreign Languages in Ankara Yıldırım Beyazıt University?

2.  What problems do instructors identify regarding INSET courses and programs?

Within applied linguistics, language teacher education has been widely examined through the lenses of professional development, teacher cognition, and needs assessment. Grounded in theories of situated learning (Lave & Wenger, 1991) and teacher-centered professional development (Darling-Hammond et al., 2017), this study underscores the importance of context-sensitive and reflective professional development models, which have evolved from traditional, transmission-oriented approaches to teacher-driven and continuous learning frameworks (Freeman, 1989; Pennington, 1990; Richards & Farrell, 2005). This shift also aligns with a sociocultural view, where teachers’ professional development is enhanced through collaborative engagement with peers and learners in authentic classroom environments. The study specifically investigates the professional development needs of English language instructors in Turkish higher education and examines the challenges they have encountered in existing INSET programs. By identifying context-specific needs and barriers, the research contributes theoretically to understanding the limitations of top-down INSET models and practically to designing more effective, relevant, and teacher-centered professional development programs through needs analysis.

This quantitative study was carried out with the participation of 74 English language instructors from the School of Foreign Languages at Ankara Yıldırım Beyazıt University. Participants were recruited through convenience sampling, including those who were easily accessible and willing to participate in the study. The adapted version of the “Needs Analysis Questionnaire” developed by Turan (2022) was utilized in the study. This questionnaire was used because the original questionnaire was pilot-tested by Turan (2022, p.78), and demonstrated high internal consistency reliability (Cronbach’s alpha = .973).

The adapted questionnaire was pilot-tested to ensure clarity, and the unclear items were reworded based on the instructors’ feedback. The analysis procedures employed frequencies and descriptive statistics in SPSS. The analysis mainly focused on identifying both high-need areas and frequently reported structural constraints that may hinder effective participation in INSET programs. The need areas section was administered using a 6-point Likert-type scale with the following response options: essential, very necessary, necessary, moderately necessary, slightly necessary, and not very necessary. Similarly, the section addressing problems associated with in-service training courses and programs was adapted from the original questionnaire and employed a 6-point Likert-type scale, ranging from strongly disagree to strongly agree. The adapted version of the questionnaire comprised three main sections: demographic information (Part 1); areas of need (Part 2), including pedagogical knowledge/professional teaching knowledge, pedagogical content knowledge/subject-area knowledge, use of technology in education, communication and social skills, and teacher psychology; and problems associated with in-service training courses and programs (Part 3).

Initially, responses to the 6-point Likert-type scales were grouped into three categories to simplify the data analysis process. For the needs-related items, the categories were defined as low or no need (1–2), moderate need (3-4), and high need (5–6). For the problem-related items, response categories were defined as low problems (1–2), moderate problems (3–4), and major problems (5–6). Mean scores were calculated based on the 6-point scale, and items related to demographic variables and occupational background were analyzed using descriptive statistics. Subsequently, responses to the survey questions were analyzed by category to identify patterns. Percentages and mean values were obtained using SPSS’s "frequencies" and "descriptives" functions, and the prominent results for each category were reported in the text.

             The primary findings of the present study indicate that instructors require training in new paradigms in education, strategies for increasing student motivation, preparing teaching materials using appropriate software, the pedagogical use of webquests, the management of work-related stress and burnout, new trends and approaches in ELT, and the use of games in English classes. Findings also indicate that instructors need to receive training in pedagogical and subject-matter content as well as in the affective and psychological dimensions of teaching.  The findings also show that the concerns of instructors regarding INSETs were primarily related to structural constraints, program quality, and the failure to address instructors’ needs. Among the reported challenges, the most prominent problems were not finding enough time due to a heavy workload, the presence of unqualified trainers, and the failure to address instructors’ needs. An important finding regarding instructors’ challenges in participating effectively in INSET programs is that negative feedback was perceived as the least challenging aspect of INSET courses.

Overall, the findings highlight that it is necessary to design needs-based, context-sensitive INSET programs that integrate content knowledge, instructional methodology, and the affective and psychological dimensions of teaching. Furthermore, structural barriers such as workload distribution and issues related to program quality should be carefully reconsidered to enable sustainable engagement in professional development.

Yapılandırılmış Özet:

Bu çalışma, yükseköğretim bağlamında çalışan İngilizce öğretim elemanlarının mesleki gelişim ihtiyaçlarını incelemekte ve hizmet içi eğitim (INSET) programlarıyla ilişkili sorunları belirlemeyi amaçlamaktadır. INSET programları, öğretim elemanlarının teorik bilgiyi sınıf uygulamasına aktarmalarına rehberlik etmek, pedagojik becerilerin gelişimini desteklemek ve öğretim çıktılarının iyileştirilmesine katkıda bulunmak açısından kritik öneme sahiptir (Guskey, 2002). Her ne kadar hizmet içi eğitim programları öğretim elemanlarının sürekli mesleki gelişimini desteklemek için gerekli olsa da, bu programların çoğu hâlâ geneldir ve öğretim elemanlarının bağlama özgü ihtiyaçlarına yeterince yanıt verememektedir; bu durum da programların etkililiğini azaltmaktadır (Popova ve ark., 2019; Şahin & Akıncı, 2020; Onalan & Gursoy, 2020). Ayrıca, birçok çalışma hizmet içi eğitim programlarını daha çok ilköğretim ve ortaöğretim bağlamlarında ele almış, yükseköğretim düzeyindeki öğretim elemanlarının ihtiyaçlarına yönelik sistematik araştırmalar ise sınırlı kalmıştır. Oysa yükseköğretim, kendine özgü pedagojik gereklilikler ve kurumsal beklentiler içermektedir (Küçüksüleymanoğlu, 2006; Şahin & Akıncı, 2020; Abide & Gelişli, 2021; Rackelmann, Müftüoğlu, & Turhan, 2023). Bu nedenlerle, yükseköğretim düzeyinde görev yapan İngilizce öğretim elemanlarının bağlama özgü mesleki gelişim ihtiyaçlarını belirlemeye yönelik araştırmalara ihtiyaç duyulmaktadır. Bu doğrultuda, mevcut çalışma aşağıdaki araştırma soruları çerçevesinde bu boşluğu doldurmayı amaçlamaktadır:

1.       Ankara Yıldırım Beyazıt Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu’nda çalışan İngilizce öğretim elemanlarının mesleki gelişim ihtiyaçları nelerdir?

2.       Öğretim elemanları hizmet içi eğitim kursları ve programlarıyla ilgili hangi sorunları dile getirmektedir?

Uygulamalı dilbilim alanında, dil öğretmeni eğitimi; mesleki gelişim, öğretmen bilişi ve ihtiyaç analizi perspektiflerinden geniş ölçüde incelenmiştir. Bu çalışma, durumsal öğrenme kuramı (Lave & Wenger, 1991) ve öğretmen merkezli mesleki gelişim yaklaşımları (Darling-Hammond ve ark., 2017) temelinde, bağlama duyarlı ve yansıtıcı mesleki gelişim modellerinin önemini vurgulamaktadır. Bu modeller, geleneksel, aktarım odaklı yaklaşımlardan öğretmen odaklı ve sürekli öğrenmeye dayalı çerçevelere doğru evrilmiştir (Freeman, 1989; Pennington, 1990; Richards & Farrell, 2005). Bu dönüşüm aynı zamanda sosyokültürel bir bakış açısıyla da uyumludur; buna göre öğretmenlerin mesleki gelişimi, akranlar ve öğrencilerle otantik sınıf ortamlarında kurulan işbirlikçi etkileşimleryoluyla güçlenmektedir. Bu çalışma, özellikle Türkiye’deki yükseköğretim bağlamında görev yapan İngilizce öğretim elemanlarının mesleki gelişim ihtiyaçlarını incelemekte ve mevcut INSET programlarında karşılaştıkları zorlukları ortaya koymaktadır. Bağlama özgü ihtiyaçların ve engellerin belirlenmesi yoluyla araştırma, yukarıdan aşağıya (top-down) INSET modellerinin sınırlılıklarının anlaşılmasına kuramsal katkı sağlamakta ve ihtiyaç analizine dayalı, daha etkili ve öğretmen merkezli mesleki gelişim programlarının tasarlanmasına pratik katkı sunmaktadır.

Bu nicel çalışma, Ankara Yıldırım Beyazıt Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu’nda görev yapan 74 İngilizce öğretim elemanının katılımıyla gerçekleştirilmiştir. Katılımcılar, ulaşılabilir ve çalışmaya katılmaya istekli bireylerden oluşan uygun örnekleme yöntemiyle seçilmiştir. Çalışmada, Turan (2022) tarafından geliştirilen “İhtiyaç Analizi Anketi”nin uyarlanmış versiyonu kullanılmıştır. Bu anket, Turan (2022, s.78) tarafından pilot uygulamadan geçirilmiş ve yüksek iç tutarlılık güvenirliği göstermiştir (Cronbach alfa = .973).

Uyarlanan anket, anlaşılırlığı sağlamak amacıyla yeniden pilot uygulanmış ve anlaşılmayan maddeler öğretim elemanlarının geri bildirimleri doğrultusunda yeniden düzenlenmiştir. Veri analizinde SPSS programında frekans ve betimsel istatistikler kullanılmıştır. Analiz, özellikle yüksek ihtiyaç alanlarını ve INSET programlarına etkili katılımı engelleyebilecek yapısal kısıtları belirlemeye odaklanmıştır. İhtiyaç alanları bölümü, 6’lı Likert tipi ölçek kullanılarak “olmazsa olmaz”, “çok gerekli”, “gerekli”, “orta derecede gerekli”, “az gerekli” ve “pek gerekli değil” seçenekleriyle uygulanmıştır. Benzer şekilde, hizmet içi eğitim kursları ve programlarıyla ilgili sorunlara yönelik bölüm de 6’lı Likert tipi ölçekle “kesinlikle katılmıyorum”dan “kesinlikle katılıyorum”a kadar uzanan seçeneklerle hazırlanmıştır. Uyarlanan anket üç ana bölümden oluşmaktadır: demografik bilgiler (Bölüm 1); ihtiyaç alanları (Bölüm 2) — pedagojik bilgi/mesleki öğretim bilgisi, pedagojik alan bilgisi/konu alanı bilgisi, eğitimde teknoloji kullanımı, iletişim ve sosyal beceriler ve öğretmen psikolojisi — ve hizmet içi eğitim programlarıyla ilgili sorunlar (Bölüm 3).

Analiz sürecini kolaylaştırmak amacıyla, 6’lı Likert ölçeğinden elde edilen yanıtlar başlangıçta üç kategoriye ayrılmıştır. İhtiyaç maddeleri için bu kategoriler düşük veya yok denecek kadar az ihtiyaç (1–2), orta düzey ihtiyaç (3–4) ve yüksek ihtiyaç (5–6) olarak belirlenmiştir. Sorunlara ilişkin maddeler için ise düşük düzey sorun (1–2), orta düzey sorun (3–4) ve büyük sorun (5–6) kategorileri oluşturulmuştur. Ortalama puanlar 6’lı ölçeğe göre hesaplanmış, demografik değişkenlere ve mesleki geçmişe ilişkin maddeler betimsel istatistiklerle analiz edilmiştir. Daha sonra anket yanıtları kategorilere göre incelenmiş, örüntüler belirlenmiştir. Yüzde ve ortalama değerler SPSS’in “frekanslar” ve “betimsel istatistikler” fonksiyonları kullanılarak elde edilmiş ve her kategoriye ilişkin öne çıkan bulgular metinde rapor edilmiştir

Çalışmanın temel bulguları, öğretim elemanlarının eğitimde yeni paradigmalar, öğrenci motivasyonunu artırma stratejileri, uygun yazılımlar kullanarak öğretim materyali hazırlama, webquestlerin pedagojik kullanımı, işle ilgili stres ve tükenmişlikle başa çıkma, İngilizce öğretiminde yeni eğilimler ve yaklaşımlar ile derslerde oyun kullanımı gibi alanlarda eğitime ihtiyaç duyduklarını göstermektedir. Bulgular ayrıca, öğretim elemanlarının pedagojik ve alan bilgisi ile birlikte öğretimin duyuşsal ve psikolojik boyutlarında da eğitime ihtiyaç duyduklarını ortaya koymaktadır. Bunun yanı sıra, öğretim elemanlarının INSET programlarına ilişkin kaygılarının temel olarak yapısal kısıtlar, program kalitesi ve ihtiyaçların karşılanmaması etrafında yoğunlaştığı görülmüştür. En belirgin sorunlar arasında yoğun iş yükü nedeniyle yeterli zaman bulamama, eğitmenlerin yeterli niteliklere sahip olmaması ve programların öğretim elemanlarının ihtiyaçlarını karşılamaması yer almaktadır. Hizmet içi eğitim programlarına etkili katılımı zorlaştıran faktörler arasında ise olumsuz geri bildirimin en az sorun olarak algılandığı dikkat çekmektedir.

                Genel olarak bulgular, içerik bilgisi, öğretim yöntemleri ile öğretimin duyuşsal ve psikolojik boyutlarını bütünleştiren, ihtiyaç temelli ve bağlama duyarlı hizmet içi eğitim programlarının tasarlanmasının gerekliliğini ortaya koymaktadır. Ayrıca, iş yükü dağılımı ve program kalitesi gibi yapısal engellerin, mesleki gelişime sürdürülebilir katılımı sağlamak amacıyla dikkatle yeniden ele alınması gerektiği vurgulanmaktadır.

الملخص المنظَّم

تهدف هذه الدراسة إلى استكشاف احتياجات التطوير المهني لدى مدرّسي اللغة الإنجليزية العاملين في سياق التعليم العالي، كما تسعى إلى تحديد المشكلات المرتبطة ببرامج التدريب أثناء الخدمة (INSET). وتُعدّ هذه البرامج ذات أهمية كبيرة في توجيه المدرّسين نحو نقل المعرفة النظرية إلى الممارسة الصفية، وتعزيز تطوير المهارات التربوية، وتحسين مخرجات التعليم (Guskey, 2002). وعلى الرغم من الأهمية البالغة لبرامج التدريب أثناء الخدمة في دعم التطوير المهني المستمر للمدرّسين، فإن كثيراً منها ما يزال يتسم بطابع عام وغير مكيَّف بما يكفي مع الاحتياجات السياقية الخاصة بالمدرّسين، الأمر الذي يقلّل من فاعليتها (Popova et al., 2019; Şahin & Akıncı, 2020; Onalan & Gursoy, 2020). إضافة إلى ذلك، ركّزت العديد من الدراسات على برامج التدريب أثناء الخدمة في سياقات التعليم الابتدائي والثانوي، في حين لا تزال البحوث التي تتناول بصورة منهجية احتياجات مدرّسي التعليم العالي محدودة، على الرغم من الخصائص التربوية والمتطلبات المؤسسية المميّزة لهذا المستوى من التعليم (Küçüksüleymanoğlu, 2006; Şahin & Akıncı, 2020; Abide & Gelişli, 2021; Rackelmann, Müftüoğlu, & Turhan, 2023). ومن ثمّ، تبرز الحاجة إلى دراسات تحدّد الاحتياجات المهنية السياقية لمدرّسي اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية في التعليم العالي. وانطلاقاً من ذلك، تهدف هذه الدراسة إلى سدّ هذه الفجوة من خلال فحص هذه الاحتياجات واستكشاف كيفية مواءمة برامج التدريب أثناء الخدمة معها بصورة أفضل عبر الإجابة عن الأسئلة البحثية الآتية:

1.                                                                                              ما احتياجات التطوير المهني لدى مدرّسي اللغة الإنجليزية العاملين في مدرسة اللغات الأجنبية بجامعة أنقرة يلدرم بيازيد؟

2.                                                                                              ما المشكلات التي يحدّدها المدرّسون فيما يتعلّق بدورات وبرامج التدريب أثناء الخدمة؟

في إطار اللسانيات التطبيقية، حظي تعليم مدرّسي اللغات باهتمام واسع من خلال منظورات التطوير المهني، وإدراك المعلّم، وتحليل الاحتياجات. واستناداً إلى نظريات التعلّم الموقفي (Lave & Wenger, 1991) ونماذج التطوير المهني المتمركزة حول المعلّم (Darling-Hammond et al., 2017)، تؤكد هذه الدراسة أهمية نماذج التطوير المهني الحسّاسة للسياق والقائمة على التأمل، والتي تطوّرت من المقاربات التقليدية القائمة على نقل المعرفة إلى أطر تعلم مستمرة يقودها المعلمون أنفسهم (Freeman, 1989; Pennington, 1990; Richards & Farrell, 2005). كما يتوافق هذا التحول مع المنظور السوسيـثقافي الذي يرى أن التطوير المهني للمدرّسين يتعزز من خلال التفاعل التعاوني مع الزملاء والمتعلمين في البيئات الصفية الحقيقية. وتركّز هذه الدراسة بصورة خاصة على احتياجات التطوير المهني لمدرّسي اللغة الإنجليزية في مؤسسات التعليم العالي في تركيا، كما تبحث في التحديات التي واجهوها في برامج التدريب أثناء الخدمة القائمة. ومن خلال تحديد الاحتياجات الخاصة بالسياق والعوائق التي تعترضها، تسهم الدراسة نظرياً في فهم حدود النماذج الفوقية (top-down) للتدريب أثناء الخدمة، كما تسهم عملياً في تصميم برامج تطوير مهني أكثر فاعلية وملاءمة وتمركزاً حول المعلّم بالاستناد إلى تحليل الاحتياجات.

أُجريت هذه الدراسة الكمية بمشاركة 74 مدرّساً للغة الإنجليزية من مدرسة اللغات الأجنبية في جامعة أنقرة يلدرم بيازيد. وتم اختيار المشاركين باستخدام أسلوب العينة المتاحة (convenience sampling)، بحيث شملت العينة المدرّسين الذين كانوا متاحين ومستعدين للمشاركة في الدراسة. واستُخدمت النسخة المعدّلة من “استبيان تحليل الاحتياجات” الذي طوّره توران (Turan, 2022). وقد تم اختيار هذا الاستبيان نظراً لأن النسخة الأصلية خضعت لاختبار تجريبي من قبل توران (2022، ص 78)، وأظهرت درجة عالية من الثبات الداخلي (Cronbach’s alpha = .973).

كما خضعت النسخة المعدّلة من الاستبيان لاختبار تجريبي لضمان وضوح البنود، وأُعيدت صياغة البنود غير الواضحة استناداً إلى ملاحظات المدرّسين. وقد استُخدمت إجراءات التحليل القائمة على التكرارات والإحصاءات الوصفية باستخدام برنامج SPSS. وتركّز التحليل أساساً على تحديد مجالات الاحتياج المرتفعة، إضافة إلى القيود البنيوية المتكررة التي قد تعيق المشاركة الفاعلة في برامج التدريب أثناء الخدمة. وقد قُسِّم قسم مجالات الاحتياج باستخدام مقياس ليكرت سداسي الدرجات يتضمن الخيارات الآتية: ضروري جداً، ضروري للغاية، ضروري، ضروري بدرجة متوسطة، ضروري بدرجة قليلة، وغير ضروري كثيراً. وبالمثل، استُخدم مقياس ليكرت سداسي الدرجات في القسم المتعلق بالمشكلات المرتبطة بدورات وبرامج التدريب أثناء الخدمة، بحيث تراوحت الاستجابات بين “لا أوافق بشدة” و“أوافق بشدة”. وتكوّنت النسخة المعدّلة من الاستبيان من ثلاثة أقسام رئيسة: المعلومات الديموغرافية (القسم الأول)، ومجالات الاحتياج (القسم الثاني) التي تشمل المعرفة التربوية/المعرفة المهنية بالتدريس، والمعرفة التربوية بالمحتوى/المعرفة التخصصية، واستخدام التكنولوجيا في التعليم، ومهارات التواصل والمهارات الاجتماعية، وعلم نفس المعلّم؛ ثم المشكلات المرتبطة بدورات وبرامج التدريب أثناء الخدمة (القسم الثالث).

في المرحلة الأولى، جرى تجميع الاستجابات على مقياس ليكرت سداسي الدرجات في ثلاث فئات بهدف تبسيط عملية تحليل البيانات. ففي البنود المتعلقة بالاحتياجات، حُدِّدت الفئات على النحو الآتي: احتياج منخفض أو معدوم (1–2)، احتياج متوسط (3–4)، واحتياج مرتفع (5–6). أما البنود المتعلقة بالمشكلات فقد صُنِّفت إلى: مشكلات منخفضة (1–2)، ومشكلات متوسطة (3–4)، ومشكلات كبيرة (5–6). كما حُسِبت المتوسطات الحسابية استناداً إلى المقياس السداسي، وتم تحليل البنود المرتبطة بالمتغيرات الديموغرافية والخلفية المهنية باستخدام الإحصاءات الوصفية. بعد ذلك، جرى تحليل استجابات أسئلة الاستبيان وفق الفئات لتحديد الأنماط العامة. وقد استُخرجت النسب المئوية والمتوسطات الحسابية باستخدام وظيفتي “frequencies” و“descriptives” في برنامج SPSS، وتم عرض النتائج البارزة لكل فئة في متن الدراسة.

تشير النتائج الرئيسة للدراسة إلى أن المدرّسين يحتاجون إلى تدريب في النماذج والاتجاهات الجديدة في التعليم، واستراتيجيات زيادة دافعية الطلبة، وإعداد المواد التعليمية باستخدام البرمجيات المناسبة، والاستخدام التربوي لمهام الويب (webquests)، وإدارة الضغوط المهنية والاحتراق الوظيفي، والاتجاهات والمقاربات الحديثة في تعليم اللغة الإنجليزية، واستخدام الألعاب في صفوف اللغة الإنجليزية. كما تُظهر النتائج أن المدرّسين بحاجة إلى تلقي تدريب في المعرفة التربوية ومحتوى التخصص، إضافة إلى الأبعاد الوجدانية والنفسية لعملية التدريس. وتكشف النتائج كذلك أن مخاوف المدرّسين المتعلقة ببرامج التدريب أثناء الخدمة ترتبط أساساً بالقيود البنيوية وجودة البرامج وعدم تلبية احتياجات المدرّسين. ومن بين التحديات الأكثر بروزاً التي أشار إليها المشاركون: ضيق الوقت نتيجة عبء العمل المرتفع، ووجود مدرّبين غير مؤهلين، وعدم مراعاة احتياجات المدرّسين. كما أظهرت إحدى النتائج المهمة أن التغذية الراجعة السلبية عُدّت أقل الجوانب إشكالية في دورات التدريب أثناء الخدمة من وجهة نظر المدرّسين.

وبوجه عام، تؤكد النتائج ضرورة تصميم برامج تدريب أثناء الخدمة قائمة على تحليل الاحتياجات ومراعية للسياق، بحيث تدمج بين المعرفة بالمحتوى، والمنهجية التدريسية، والأبعاد الوجدانية والنفسية للتدريس. إضافة إلى ذلك، ينبغي إعادة النظر بعناية في العوائق البنيوية مثل توزيع أعباء العمل والقضايا المرتبطة بجودة البرامج، بما يتيح مشاركة مستدامة وفاعلة في عمليات التطوير المهني.

Résumé Structuré:

Cette étude examine les besoins de développement professionnel des enseignants d’anglais travaillant dans un contexte d’enseignement supérieur et identifie les problèmes associés aux programmes de formation en cours d’emploi (INSET). Les programmes INSET jouent un rôle essentiel pour guider les enseignants dans le transfert des connaissances théoriques vers la pratique en classe, renforcer le développement des compétences pédagogiques et améliorer les résultats de l’enseignement (Guskey, 2002). Bien que ces programmes soient indispensables pour soutenir le développement professionnel continu des enseignants, nombre d’entre eux restent largement génériques et insuffisamment adaptés aux besoins spécifiques liés au contexte des enseignants, ce qui réduit leur efficacité (Popova et al., 2019 ; Şahin & Akıncı, 2020 ; Onalan & Gursoy, 2020). En outre, de nombreuses recherches ont principalement examiné les programmes INSET dans les contextes de l’enseignement primaire et secondaire, tandis que les études systématiques portant sur les besoins des enseignants du niveau tertiaire restent limitées, malgré les exigences pédagogiques et institutionnelles spécifiques à l’enseignement supérieur (Küçüksüleymanoğlu, 2006 ; Şahin & Akıncı, 2020 ; Abide & Gelişli, 2021 ; Rackelmann, Müftüoğlu, & Turhan, 2023). Pour ces raisons, il existe un besoin manifeste de recherches visant à identifier les besoins de développement professionnel spécifiques au contexte des enseignants d’anglais langue étrangère (EFL) au niveau tertiaire. Ainsi, la présente étude vise à combler cette lacune en examinant ces besoins et en explorant comment les programmes INSET peuvent être mieux alignés avec ceux-ci à travers les questions de recherche suivantes :

1.    Quels sont les besoins de développement professionnel des enseignants d’anglais travaillant à l’École des langues étrangères de l’Université Ankara Yıldırım Beyazıt ?

2.    Quels problèmes les enseignants identifient-ils concernant les cours et programmes de formation en cours d’emploi (INSET) ?

Dans le domaine de la linguistique appliquée, la formation des enseignants de langues a été largement examinée à travers les perspectives du développement professionnel, de la cognition enseignante et de l’analyse des besoins. Fondée sur les théories de l’apprentissage situé (Lave & Wenger, 1991) et du développement professionnel centré sur l’enseignant (Darling-Hammond et al., 2017), cette étude souligne l’importance de modèles de développement professionnel sensibles au contexte et réflexifs, qui ont évolué des approches traditionnelles axées sur la transmission vers des cadres d’apprentissage continu pilotés par les enseignants eux-mêmes (Freeman, 1989 ; Pennington, 1990 ; Richards & Farrell, 2005). Cette évolution s’inscrit également dans une perspective socioculturelle selon laquelle le développement professionnel des enseignants est renforcé par l’engagement collaboratif avec les pairs et les apprenants dans des environnements authentiques de classe. L’étude examine spécifiquement les besoins de développement professionnel des enseignants d’anglais dans l’enseignement supérieur turc et analyse les défis rencontrés dans les programmes INSET existants. En identifiant les besoins spécifiques au contexte et les obstacles rencontrés, la recherche contribue théoriquement à la compréhension des limites des modèles INSET imposés de manière descendante (top-down) et contribue pratiquement à la conception de programmes de développement professionnel plus efficaces, pertinents et centrés sur les enseignants grâce à l’analyse des besoins.

Cette étude quantitative a été menée avec la participation de 74 enseignants d’anglais de l’École des langues étrangères de l’Université Ankara Yıldırım Beyazıt. Les participants ont été sélectionnés par échantillonnage de convenance, incluant ceux qui étaient facilement accessibles et disposés à participer à l’étude. La version adaptée du « Questionnaire d’analyse des besoins » développé par Turan (2022) a été utilisée dans l’étude. Ce questionnaire a été retenu parce que la version originale avait fait l’objet d’un test pilote par Turan (2022, p. 78) et avait démontré une forte cohérence interne (alpha de Cronbach = .973).

La version adaptée du questionnaire a également été testée par une étude pilote afin d’en garantir la clarté, et les items jugés ambigus ont été reformulés sur la base des retours des enseignants. Les procédures d’analyse ont utilisé les fréquences et les statistiques descriptives dans le logiciel SPSS. L’analyse s’est principalement concentrée sur l’identification des domaines présentant des besoins élevés ainsi que des contraintes structurelles fréquemment signalées susceptibles d’entraver une participation efficace aux programmes INSET. La section relative aux domaines de besoins a été administrée à l’aide d’une échelle de type Likert à six points comprenant les options suivantes : essentiel, très nécessaire, nécessaire, modérément nécessaire, légèrement nécessaire et peu nécessaire. De même, la section portant sur les problèmes associés aux cours et programmes de formation en cours d’emploi a été adaptée du questionnaire original et a utilisé une échelle de Likert à six points allant de « fortement en désaccord » à « fortement d’accord ». La version adaptée du questionnaire comprenait trois sections principales : les informations démographiques (partie 1) ; les domaines de besoins (partie 2), incluant les connaissances pédagogiques / connaissances professionnelles de l’enseignement, les connaissances pédagogiques du contenu / connaissances disciplinaires, l’utilisation des technologies dans l’éducation, les compétences de communication et les compétences sociales, ainsi que la psychologie de l’enseignant ; et les problèmes associés aux cours et programmes de formation en cours d’emploi (partie 3).

Dans un premier temps, les réponses aux échelles de Likert à six points ont été regroupées en trois catégories afin de simplifier le processus d’analyse des données. Pour les items liés aux besoins, les catégories ont été définies comme suit : besoin faible ou inexistant (1–2), besoin modéré (3–4) et besoin élevé (5–6). Pour les items liés aux problèmes, les catégories ont été définies comme : problèmes faibles (1–2), problèmes modérés (3–4) et problèmes majeurs (5–6). Les scores moyens ont été calculés sur la base de l’échelle à six points, et les items liés aux variables démographiques et au parcours professionnel ont été analysés à l’aide de statistiques descriptives. Par la suite, les réponses aux questions de l’enquête ont été analysées par catégorie afin d’identifier des tendances générales. Les pourcentages et les valeurs moyennes ont été obtenus à l’aide des fonctions « frequencies » et « descriptives » de SPSS, et les résultats les plus marquants pour chaque catégorie ont été présentés dans le texte.

Les principaux résultats de la présente étude indiquent que les enseignants ont besoin de formations portant sur les nouveaux paradigmes éducatifs, les stratégies visant à accroître la motivation des étudiants, la préparation de matériel pédagogique à l’aide de logiciels appropriés, l’utilisation pédagogique des webquests, la gestion du stress professionnel et de l’épuisement professionnel, les nouvelles tendances et approches dans l’enseignement de l’anglais (ELT), ainsi que l’utilisation de jeux dans les cours d’anglais. Les résultats montrent également que les enseignants doivent recevoir une formation non seulement en connaissances pédagogiques et disciplinaires, mais aussi dans les dimensions affectives et psychologiques de l’enseignement. Les conclusions indiquent par ailleurs que les préoccupations des enseignants concernant les programmes INSET sont principalement liées aux contraintes structurelles, à la qualité des programmes et à l’incapacité de ces programmes à répondre aux besoins des enseignants. Parmi les difficultés signalées, les problèmes les plus marquants sont le manque de temps dû à une charge de travail élevée, la présence de formateurs non qualifiés et l’incapacité des programmes à répondre aux besoins des enseignants. Un résultat important concernant les difficultés rencontrées par les enseignants pour participer efficacement aux programmes INSET est que les retours négatifs ont été perçus comme l’aspect le moins problématique des cours de formation en cours d’emploi.

Dans l’ensemble, les résultats soulignent la nécessité de concevoir des programmes INSET fondés sur l’analyse des besoins et sensibles au contexte, intégrant les connaissances disciplinaires, les méthodologies pédagogiques ainsi que les dimensions affectives et psychologiques de l’enseignement. En outre, les obstacles structurels tels que la répartition de la charge de travail et les questions liées à la qualité des programmes doivent être soigneusement réexaminés afin de permettre une participation durable aux activités de développement professionnel.

Resumen Estructurado:

Este estudio investiga las necesidades de desarrollo profesional de los instructores de lengua inglesa que trabajan en el contexto de la educación superior e identifica los problemas asociados con los programas de formación en servicio. Los programas INSET (In-Service Education and Training) son fundamentales para orientar a los docentes en la transferencia del conocimiento teórico a la práctica en el aula, fortalecer el desarrollo de habilidades pedagógicas y mejorar los resultados de la enseñanza (Guskey, 2002). Aunque los programas INSET son esenciales para apoyar el desarrollo profesional continuo de los docentes, muchos de ellos siguen siendo predominantemente genéricos y responden de manera insuficiente a las necesidades específicas del contexto de los instructores, lo que reduce su eficacia (Popova et al., 2019; Şahin & Akıncı, 2020; Onalan & Gursoy, 2020). Asimismo, numerosos estudios han examinado los programas INSET principalmente en contextos de educación primaria y secundaria, mientras que aún existe una investigación limitada sobre el análisis sistemático de las necesidades de los docentes en el nivel terciario, a pesar de las demandas pedagógicas y expectativas institucionales específicas de la educación superior (Küçüksüleymanoğlu, 2006; Şahin & Akıncı, 2020; Abide & Gelişli, 2021; Rackelmann, Müftüoğlu, & Turhan, 2023). Por estas razones, existe una clara necesidad de investigaciones que identifiquen las necesidades de desarrollo profesional específicas del contexto de los instructores de inglés como lengua extranjera (EFL) en el nivel terciario. En consecuencia, el presente estudio pretende abordar esta laguna examinando dichas necesidades y explorando cómo los programas INSET pueden alinearse mejor con ellas a través de las siguientes preguntas de investigación:

1.         ¿Cuáles son las necesidades de desarrollo profesional de los instructores de lengua inglesa que trabajan en la Escuela de Lenguas Extranjeras de la Universidad Ankara Yıldırım Beyazıt?

2.         ¿Qué problemas identifican los instructores en relación con los cursos y programas de formación en servicio (INSET)?

Dentro del campo de la lingüística aplicada, la formación del profesorado de lenguas ha sido ampliamente examinada desde las perspectivas del desarrollo profesional, la cognición docente y el análisis de necesidades. Basado en las teorías del aprendizaje situado (Lave & Wenger, 1991) y del desarrollo profesional centrado en el docente (Darling-Hammond et al., 2017), este estudio subraya la importancia de modelos de desarrollo profesional sensibles al contexto y reflexivos, que han evolucionado desde enfoques tradicionales orientados a la transmisión del conocimiento hacia marcos de aprendizaje continuo impulsados por los propios docentes (Freeman, 1989; Pennington, 1990; Richards & Farrell, 2005). Este cambio también se alinea con una perspectiva sociocultural, según la cual el desarrollo profesional docente se fortalece mediante la interacción colaborativa con colegas y estudiantes en entornos auténticos de aula. El estudio examina específicamente las necesidades de desarrollo profesional de los instructores de inglés en la educación superior en Turquía y analiza los desafíos que han experimentado en los programas INSET existentes. Al identificar necesidades y obstáculos específicos del contexto, la investigación contribuye teóricamente a comprender las limitaciones de los modelos INSET de carácter jerárquico (top-down) y, desde una perspectiva práctica, al diseño de programas de desarrollo profesional más eficaces, pertinentes y centrados en el docente mediante el análisis de necesidades.

Este estudio cuantitativo se llevó a cabo con la participación de 74 instructores de lengua inglesa de la Escuela de Lenguas Extranjeras de la Universidad Ankara Yıldırım Beyazıt. Los participantes fueron seleccionados mediante un muestreo por conveniencia, incluyendo a aquellos que eran fácilmente accesibles y estaban dispuestos a participar en el estudio. En la investigación se utilizó una versión adaptada del “Cuestionario de Análisis de Necesidades” desarrollado por Turan (2022). Este cuestionario fue elegido porque su versión original fue sometida a una prueba piloto por Turan (2022, p. 78) y demostró una alta fiabilidad de consistencia interna (alfa de Cronbach = .973).

El cuestionario adaptado también fue sometido a una prueba piloto para garantizar su claridad, y los ítems poco claros fueron reformulados a partir de los comentarios de los instructores. Los procedimientos de análisis emplearon frecuencias y estadísticas descriptivas mediante el programa SPSS. El análisis se centró principalmente en identificar tanto las áreas de mayor necesidad como las restricciones estructurales reportadas con mayor frecuencia que podrían dificultar la participación efectiva en los programas INSET. La sección relativa a las áreas de necesidad se aplicó mediante una escala tipo Likert de 6 puntos con las siguientes opciones de respuesta: esencial, muy necesario, necesario, moderadamente necesario, ligeramente necesario y poco necesario. De manera similar, la sección que abordaba los problemas asociados con los cursos y programas de formación en servicio fue adaptada del cuestionario original y utilizó una escala tipo Likert de 6 puntos, que iba desde “totalmente en desacuerdo” hasta “totalmente de acuerdo”. La versión adaptada del cuestionario constaba de tres secciones principales: información demográfica (Parte 1); áreas de necesidad (Parte 2), que incluyen conocimiento pedagógico/conocimiento profesional de la enseñanza, conocimiento pedagógico del contenido/conocimiento de la disciplina, uso de la tecnología en la educación, habilidades de comunicación y sociales, y psicología del docente; y problemas asociados con los cursos y programas de formación en servicio (Parte 3).

Inicialmente, las respuestas a las escalas tipo Likert de 6 puntos se agruparon en tres categorías para simplificar el proceso de análisis de datos. Para los ítems relacionados con necesidades, las categorías se definieron como necesidad baja o inexistente (1–2), necesidad moderada (3–4) y alta necesidad (5–6). Para los ítems relacionados con problemas, las categorías se definieron como problemas bajos (1–2), problemas moderados (3–4) y problemas importantes (5–6). Las puntuaciones medias se calcularon sobre la base de la escala de 6 puntos, y los ítems relacionados con variables demográficas y antecedentes profesionales se analizaron mediante estadísticas descriptivas. Posteriormente, las respuestas a las preguntas de la encuesta se analizaron por categorías con el fin de identificar patrones. Los porcentajes y valores medios se obtuvieron utilizando las funciones “frequencies” y “descriptives” de SPSS, y los resultados más destacados de cada categoría se presentaron en el texto.

Los principales hallazgos del estudio indican que los instructores necesitan formación en nuevos paradigmas educativos, estrategias para aumentar la motivación de los estudiantes, preparación de materiales didácticos mediante software adecuado, uso pedagógico de webquests, gestión del estrés laboral y del síndrome de burnout, nuevas tendencias y enfoques en la enseñanza del inglés (ELT) y uso de juegos en las clases de inglés. Asimismo, los resultados muestran que los instructores requieren formación tanto en contenido pedagógico y disciplinar como en las dimensiones afectivas y psicológicas de la enseñanza. Los hallazgos también revelan que las preocupaciones de los instructores respecto a los programas INSET se relacionan principalmente con restricciones estructurales, la calidad de los programas y la falta de atención a las necesidades de los docentes. Entre los desafíos reportados, los problemas más destacados fueron la falta de tiempo debido a una carga laboral elevada, la presencia de formadores no cualificados y la falta de consideración de las necesidades de los instructores. Un hallazgo importante en relación con los desafíos que enfrentan los instructores para participar eficazmente en los programas INSET es que la retroalimentación negativa fue percibida como el aspecto menos problemático de los cursos INSET.

En general, los resultados subrayan la necesidad de diseñar programas INSET basados en el análisis de necesidades y sensibles al contexto, que integren el conocimiento del contenido, la metodología de enseñanza y las dimensiones afectivas y psicológicas del proceso educativo. Asimismo, las barreras estructurales, como la distribución de la carga laboral y los problemas relacionados con la calidad de los programas, deben reconsiderarse cuidadosamente para posibilitar una participación sostenible en el desarrollo profesional.

结构式摘要:

本研究旨在探讨在高等教育环境中任职的英语教师的专业发展需求，并识别与在职培训项目（INSET）相关的问题。INSET 项目对于指导教师将理论知识转化为课堂实践、促进教学法技能的发展以及提升教学效果具有关键作用（Guskey, 2002）。尽管 INSET 项目对于支持教师持续的专业发展至关重要，但许多项目仍然以通用性为主，且未能充分回应教师在特定教学情境中的实际需求，从而降低了其有效性（Popova et al., 2019；Şahin & Akıncı, 2020；Onalan & Gursoy, 2020）。此外，现有研究多集中于小学和中学情境中的 INSET 项目，而针对高等教育层面教师需求的系统性研究仍然较为有限，尽管高等教育环境具有独特的教学要求和制度期望（Küçüksüleymanoğlu, 2006；Şahin & Akıncı, 2020；Abide & Gelişli, 2021；Rackelmann, Müftüoğlu, & Turhan, 2023）。因此，有必要开展研究，以识别高等教育阶段英语作为外语（EFL）教师在特定情境下的专业发展需求。基于此，本研究通过以下研究问题对这些需求进行探讨，并考察 INSET 项目如何更好地与这些需求相匹配：

1.              在安卡拉耶尔德勒姆·贝亚兹特大学（Ankara Yıldırım Beyazıt University）外国语学院任教的英语教师的专业发展需求是什么？

2.              教师在与在职培训课程和项目（INSET）相关的过程中识别出了哪些问题？

在应用语言学领域，语言教师教育一直从专业发展、教师认知以及需求分析等视角得到广泛研究。本研究以情境学习理论（Lave & Wenger, 1991）以及以教师为中心的专业发展理论（Darling-Hammond et al., 2017）为理论基础，强调情境敏感性与反思性专业发展模式的重要性。这些模式已从传统以知识传递为导向的方法逐渐转向由教师主导并持续进行的学习框架（Freeman, 1989；Pennington, 1990；Richards & Farrell, 2005）。这种转变也与社会文化视角相契合，即教师通过在真实课堂环境中与同事和学习者进行协作互动，从而促进自身的专业发展。本研究具体探讨土耳其高等教育环境中英语教师的专业发展需求，并分析他们在现有 INSET 项目中所面临的挑战。通过识别特定情境中的需求与障碍，本研究在理论层面有助于理解自上而下（top-down）INSET 模式的局限性，在实践层面则通过需求分析为设计更有效、更具相关性且以教师为中心的专业发展项目提供依据。

本定量研究以安卡拉耶尔德勒姆·贝亚兹特大学外国语学院的 74 名英语教师为研究对象。研究参与者通过便利抽样方式选取，即选择那些易于接触并愿意参与研究的教师。研究采用了 Turan（2022）开发的“需求分析问卷”的改编版本。选择该问卷的原因在于其原始版本已由 Turan（2022，第78页）进行了预测试，并显示出较高的内部一致性信度（Cronbach’s α = .973）。

为确保问卷的清晰度，改编后的问卷同样进行了预测试，并根据教师的反馈对不清晰的条目进行了重新表述。数据分析采用 SPSS 软件中的频率分析和描述性统计方法。分析主要关注识别需求程度较高的领域，以及可能阻碍教师有效参与 INSET 项目的常见结构性限制因素。需求领域部分采用六点式李克特量表，选项包括：非常必要、十分必要、必要、中等必要、略有必要和不太必要。类似地，与在职培训课程和项目相关的问题部分也改编自原始问卷，并使用六点式李克特量表，范围从“非常不同意”到“非常同意”。问卷改编版本包含三个主要部分：第一部分为人口统计信息；第二部分为需求领域，包括教学法知识/专业教学知识、教学内容知识/学科知识、教育技术的应用、沟通与社会技能以及教师心理；第三部分为与在职培训课程和项目相关的问题。

在数据分析初期，为简化分析过程，将六点式李克特量表的回答归类为三个类别。对于需求相关条目，类别划分为低或无需求（1–2）、中等需求（3–4）和高需求（5–6）。对于问题相关条目，类别划分为问题较少（1–2）、中等问题（3–4）和严重问题（5–6）。平均值基于六点量表进行计算，与人口统计变量及职业背景相关的条目采用描述性统计方法进行分析。随后，对问卷问题的回答按类别进行分析，以识别潜在模式。利用 SPSS 的“frequencies”和“descriptives”功能计算百分比和平均值，并在文本中报告各类别的主要研究结果。

研究的主要发现表明，教师在以下方面需要培训：教育领域的新范式、提升学生学习动机的策略、使用适当软件制作教学材料、WebQuest 的教学应用、工作压力与职业倦怠的管理、英语教学（ELT）的新趋势与新方法，以及在英语课堂中使用游戏。此外，研究结果还表明，教师不仅需要在教学法和学科内容方面接受培训，同时也需要在教学的情感和心理维度方面获得支持。研究还发现，教师对 INSET 项目的担忧主要集中在结构性限制、项目质量以及未能回应教师需求等方面。在报告的挑战中，最突出的包括由于工作负担过重而缺乏时间、培训者专业能力不足，以及培训项目未能回应教师需求。关于教师有效参与 INSET 项目的挑战，一个重要发现是：负面反馈被认为是 INSET 课程中最不具挑战性的方面。

总体而言，研究结果强调，有必要设计以需求为基础、对具体情境敏感的 INSET 项目，并将学科内容知识、教学方法以及教学过程中的情感与心理维度加以整合。此外，还应重新审视诸如工作负担分配以及项目质量等结构性障碍，以促进教师持续参与专业发展活动。

Структурированная аннотация:

Данное исследование направлено на выявление потребностей в профессиональном развитии преподавателей английского языка, работающих в системе высшего образования, а также на определение проблем, связанных с программами повышения квалификации в процессе работы (INSET — In-Service Education and Training). Программы INSET играют ключевую роль в содействии преподавателям в переносе теоретических знаний в практику преподавания, развитии педагогических навыков и повышении эффективности обучения (Guskey, 2002). Несмотря на то что программы INSET имеют важное значение для поддержания непрерывного профессионального развития преподавателей, многие из них остаются преимущественно универсальными и недостаточно учитывают специфические потребности преподавателей в конкретных образовательных контекстах, что, в свою очередь, снижает их эффективность (Popova et al., 2019; Şahin & Akıncı, 2020; Onalan & Gursoy, 2020). Кроме того, многие исследования рассматривают программы INSET главным образом в контексте начального и среднего образования, тогда как систематические исследования потребностей преподавателей высшей школы остаются ограниченными, несмотря на специфические педагогические требования и институциональные ожидания в сфере высшего образования (Küçüksüleymanoğlu, 2006; Şahin & Akıncı, 2020; Abide & Gelişli, 2021; Rackelmann, Müftüoğlu, & Turhan, 2023). По этим причинам существует явная необходимость в исследованиях, направленных на выявление контекстно обусловленных потребностей в профессиональном развитии преподавателей английского языка как иностранного (EFL) на уровне высшего образования. В связи с этим данное исследование направлено на восполнение данного пробела путем изучения этих потребностей и анализа того, каким образом программы INSET могут быть лучше согласованы с ними на основе следующих исследовательских вопросов:

1.         Каковы потребности в профессиональном развитии преподавателей английского языка, работающих в Школе иностранных языков Университета Анкара Йылдырым Беязит (Ankara Yıldırım Beyazıt University)?

2.         Какие проблемы преподаватели выявляют в отношении курсов и программ повышения квалификации в процессе работы (INSET)?

В области прикладной лингвистики подготовка преподавателей языков широко исследуется через призму профессионального развития, педагогического мышления преподавателя и анализа потребностей. Основываясь на теориях ситуативного обучения (Lave & Wenger, 1991) и ориентированного на преподавателя профессионального развития (Darling-Hammond et al., 2017), данное исследование подчеркивает важность контекстуально чувствительных и рефлексивных моделей профессионального развития, которые эволюционировали от традиционных подходов, ориентированных на передачу знаний, к моделям непрерывного обучения, инициируемым самими преподавателями (Freeman, 1989; Pennington, 1990; Richards & Farrell, 2005). Этот сдвиг также соответствует социокультурному подходу, согласно которому профессиональное развитие преподавателей усиливается через совместное взаимодействие с коллегами и обучающимися в аутентичной учебной среде. В частности, данное исследование анализирует потребности в профессиональном развитии преподавателей английского языка в системе высшего образования Турции и рассматривает трудности, с которыми они сталкиваются в существующих программах INSET. Выявляя контекстно обусловленные потребности и барьеры, исследование вносит теоретический вклад в понимание ограничений иерархических (top-down) моделей INSET и, с практической точки зрения, способствует разработке более эффективных, релевантных и ориентированных на преподавателя программ профессионального развития на основе анализа потребностей.

Данное количественное исследование было проведено с участием 74 преподавателей английского языка из Школы иностранных языков Университета Анкара Йылдырым Беязит. Участники были отобраны методом удобной выборки, включающей преподавателей, которые были доступны и согласились принять участие в исследовании. В исследовании использовалась адаптированная версия «Анкеты анализа потребностей», разработанной Turan (2022). Данный опросник был выбран потому, что его оригинальная версия была предварительно апробирована Turan (2022, с. 78) и продемонстрировала высокий уровень внутренней согласованности (коэффициент альфа Кронбаха = .973).

Адаптированная анкета также была протестирована в пилотном исследовании для обеспечения ее ясности, после чего неясные пункты были переформулированы на основе отзывов преподавателей. Для анализа данных использовались частотный анализ и описательная статистика в программе SPSS. Основное внимание в анализе уделялось выявлению областей с наиболее выраженной потребностью в развитии, а также часто упоминаемых структурных ограничений, которые могут препятствовать эффективному участию в программах INSET. Раздел, посвященный областям потребностей, был реализован с использованием шестибалльной шкалы Лайкерта со следующими вариантами ответа: крайне необходимо, очень необходимо, необходимо, умеренно необходимо, слабо необходимо и практически не требуется. Аналогичным образом раздел, посвященный проблемам, связанным с курсами и программами повышения квалификации, был адаптирован из оригинального опросника и использовал шестибалльную шкалу Лайкерта от «полностью не согласен» до «полностью согласен». Адаптированная версия анкеты состояла из трех основных разделов: демографическая информация (часть 1); области потребностей (часть 2), включающие педагогические знания/профессиональные знания преподавания, педагогические знания содержания/предметные знания, использование технологий в образовании, коммуникативные и социальные навыки, а также психологию преподавателя; и проблемы, связанные с курсами и программами повышения квалификации (часть 3).

На первом этапе ответы по шестибалльной шкале Лайкерта были сгруппированы в три категории для упрощения процесса анализа данных. Для пунктов, связанных с потребностями, категории были определены как низкая или отсутствующая потребность (1–2), умеренная потребность (3–4) и высокая потребность (5–6). Для пунктов, связанных с проблемами, категории были определены как незначительные проблемы (1–2), умеренные проблемы (3–4) и серьезные проблемы (5–6). Средние значения рассчитывались на основе шестибалльной шкалы, а пункты, связанные с демографическими переменными и профессиональным опытом, анализировались с использованием описательной статистики. Затем ответы на вопросы анкеты анализировались по категориям для выявления закономерностей. Проценты и средние значения были получены с использованием функций «frequencies» и «descriptives» программы SPSS, а наиболее значимые результаты для каждой категории были представлены в тексте.

Основные результаты исследования показывают, что преподаватели нуждаются в обучении новым образовательным парадигмам, стратегиям повышения мотивации студентов, подготовке учебных материалов с использованием соответствующего программного обеспечения, педагогическому использованию веб-квестов (webquests), управлению профессиональным стрессом и синдромом эмоционального выгорания, новым тенденциям и подходам в преподавании английского языка (ELT), а также использованию игровых методов в обучении английскому языку. Результаты также свидетельствуют о необходимости подготовки преподавателей как в области педагогического и предметного содержания, так и в аффективных и психологических аспектах преподавания. Кроме того, было установлено, что обеспокоенность преподавателей программами INSET в основном связана со структурными ограничениями, качеством программ и их неспособностью учитывать реальные потребности преподавателей. Среди выявленных трудностей наиболее значимыми оказались нехватка времени из-за высокой рабочей нагрузки, наличие недостаточно квалифицированных тренеров и игнорирование потребностей преподавателей. Важным результатом, касающимся трудностей эффективного участия преподавателей в программах INSET, является то, что негативная обратная связь воспринималась как наименее проблемный аспект курсов INSET.

В целом результаты исследования подчеркивают необходимость разработки программ INSET, основанных на анализе потребностей и учитывающих конкретный образовательный контекст, которые интегрируют предметное содержание, методику преподавания, а также аффективные и психологические аспекты педагогической деятельности. Кроме того, структурные барьеры, такие как распределение рабочей нагрузки и проблемы, связанные с качеством программ, должны быть тщательно пересмотрены для обеспечения устойчивого участия преподавателей в профессиональном развитии.

संरचित सार :

यह अध्ययन उच्च शिक्षा के संदर्भ में कार्यरत अंग्रेज़ी भाषा के शिक्षकों की व्यावसायिक विकास आवश्यकताओं की जाँच करता है और सेवा-कालीन प्रशिक्षण कार्यक्रमों (INSET – In-Service Education and Training) से संबंधित समस्याओं की पहचान करता है। INSET कार्यक्रम शिक्षकों को सैद्धांतिक ज्ञान को कक्षा-व्यवहार में रूपांतरित करने, शिक्षण-पद्धति संबंधी कौशलों के विकास को सुदृढ़ करने तथा शिक्षण के परिणामों को बेहतर बनाने में मार्गदर्शन प्रदान करने के लिए अत्यंत महत्वपूर्ण हैं (Guskey, 2002)। यद्यपि INSET कार्यक्रम शिक्षकों के सतत व्यावसायिक विकास के समर्थन के लिए आवश्यक हैं, फिर भी उनमें से अनेक कार्यक्रम अब भी मुख्यतः सामान्यीकृत स्वरूप के बने हुए हैं और शिक्षकों की संदर्भ-विशिष्ट आवश्यकताओं के प्रति पर्याप्त रूप से उत्तरदायी नहीं हैं, जिसके परिणामस्वरूप उनकी प्रभावशीलता कम हो जाती है (Popova et al., 2019; Şahin & Akıncı, 2020; Onalan & Gursoy, 2020)। इसके अतिरिक्त, अनेक अध्ययन INSET कार्यक्रमों का विश्लेषण मुख्यतः प्राथमिक और माध्यमिक शिक्षा के संदर्भों में करते रहे हैं, जबकि उच्च शिक्षा के संदर्भ में शिक्षकों की आवश्यकताओं पर व्यवस्थित अनुसंधान अभी भी सीमित है, यद्यपि उच्च शिक्षा में विशिष्ट शिक्षण-पद्धतिगत मांगें और संस्थागत अपेक्षाएँ विद्यमान हैं (Küçüksüleymanoğlu, 2006; Şahin & Akıncı, 2020; Abide & Gelişli, 2021; Rackelmann, Müftüoğlu, & Turhan, 2023)। इन कारणों से, उच्च शिक्षा स्तर पर अंग्रेज़ी को विदेशी भाषा (EFL) के रूप में पढ़ाने वाले शिक्षकों की संदर्भ-विशिष्ट व्यावसायिक विकास आवश्यकताओं की पहचान करने वाले अनुसंधान की स्पष्ट आवश्यकता है। अतः वर्तमान अध्ययन का उद्देश्य इन आवश्यकताओं की जाँच करना तथा यह अन्वेषण करना है कि INSET कार्यक्रमों को इन आवश्यकताओं के साथ बेहतर रूप से कैसे समन्वित किया जा सकता है। इस उद्देश्य से निम्नलिखित अनुसंधान प्रश्न निर्धारित किए गए हैं:

1.         अंकारा यिल्दिरिम बेयाज़ित विश्वविद्यालय (Ankara Yıldırım Beyazıt University) के विदेशी भाषा विद्यालय में कार्यरत अंग्रेज़ी भाषा शिक्षकों की व्यावसायिक विकास आवश्यकताएँ क्या हैं?

2.         सेवा-कालीन प्रशिक्षण पाठ्यक्रमों और कार्यक्रमों (INSET) के संबंध में शिक्षक किन समस्याओं की पहचान करते हैं?

अनुप्रयुक्त भाषाविज्ञान के क्षेत्र में भाषा शिक्षक शिक्षा का अध्ययन प्रायः व्यावसायिक विकास, शिक्षक संज्ञान (teacher cognition) और आवश्यकता विश्लेषण (needs assessment) के दृष्टिकोणों से किया गया है। स्थित शिक्षण (situated learning) के सिद्धांत (Lave & Wenger, 1991) तथा शिक्षक-केंद्रित व्यावसायिक विकास (Darling-Hammond et al., 2017) के आधार पर यह अध्ययन संदर्भ-संवेदी और चिंतनशील व्यावसायिक विकास मॉडलों के महत्व को रेखांकित करता है। ये मॉडल पारंपरिक, ज्ञान-प्रेषण-आधारित दृष्टिकोणों से विकसित होकर शिक्षक-प्रेरित और सतत अधिगम ढाँचों की ओर अग्रसर हुए हैं (Freeman, 1989; Pennington, 1990; Richards & Farrell, 2005)। यह परिवर्तन समाज-सांस्कृतिक दृष्टिकोण के अनुरूप भी है, जिसके अनुसार शिक्षकों का व्यावसायिक विकास सहकर्मियों और शिक्षार्थियों के साथ वास्तविक कक्षा-पर्यावरण में सहयोगात्मक सहभागिता के माध्यम से सुदृढ़ होता है। यह अध्ययन विशेष रूप से तुर्की के उच्च शिक्षा संस्थानों में कार्यरत अंग्रेज़ी भाषा शिक्षकों की व्यावसायिक विकास आवश्यकताओं की जाँच करता है तथा वर्तमान INSET कार्यक्रमों में उनके द्वारा अनुभव की गई चुनौतियों का विश्लेषण करता है। संदर्भ-विशिष्ट आवश्यकताओं और बाधाओं की पहचान के माध्यम से यह शोध सैद्धांतिक रूप से शीर्ष-से-नीचे (top-down) प्रकार के INSET मॉडलों की सीमाओं को समझने में योगदान देता है और व्यावहारिक रूप से आवश्यकता विश्लेषण के आधार पर अधिक प्रभावी, प्रासंगिक और शिक्षक-केंद्रित व्यावसायिक विकास कार्यक्रमों की रूपरेखा तैयार करने में सहायक सिद्ध होता है।

यह मात्रात्मक अध्ययन अंकारा यिल्दिरिम बेयाज़ित विश्वविद्यालय के विदेशी भाषा विद्यालय के 74 अंग्रेज़ी भाषा शिक्षकों की सहभागिता के साथ संपन्न किया गया। प्रतिभागियों का चयन सुविधा-आधारित नमूना (convenience sampling) पद्धति के माध्यम से किया गया, जिसमें वे शिक्षक शामिल थे जो आसानी से उपलब्ध थे और अध्ययन में भाग लेने के इच्छुक थे। इस अध्ययन में Turan (2022) द्वारा विकसित “आवश्यकता विश्लेषण प्रश्नावली” (Needs Analysis Questionnaire) के अनुकूलित संस्करण का उपयोग किया गया। इस प्रश्नावली का चयन इसलिए किया गया क्योंकि इसके मूल संस्करण का Turan (2022, p.78) द्वारा पायलट परीक्षण किया गया था और इसमें उच्च आंतरिक संगति विश्वसनीयता (Cronbach’s alpha = .973) पाई गई थी।

अनुकूलित प्रश्नावली को स्पष्टता सुनिश्चित करने के लिए पुनः पायलट परीक्षण से गुज़ारा गया और अस्पष्ट मदों को शिक्षकों की प्रतिक्रियाओं के आधार पर पुनः शब्दबद्ध किया गया। डेटा विश्लेषण के लिए SPSS सॉफ़्टवेयर में आवृत्ति (frequencies) और वर्णनात्मक सांख्यिकी (descriptive statistics) का उपयोग किया गया। विश्लेषण मुख्यतः उन क्षेत्रों की पहचान पर केंद्रित था जहाँ उच्च स्तर की आवश्यकता पाई गई, साथ ही उन संरचनात्मक बाधाओं की पहचान पर भी जो INSET कार्यक्रमों में प्रभावी भागीदारी में बाधा बन सकती हैं। आवश्यकता संबंधी खंड को छह-बिंदु लाइकर्‍ट पैमाने (Likert-type scale) के माध्यम से प्रशासित किया गया, जिसमें निम्नलिखित विकल्प थे: अत्यंत आवश्यक, बहुत आवश्यक, आवश्यक, मध्यम रूप से आवश्यक, थोड़ा आवश्यक और कम आवश्यक। इसी प्रकार सेवा-कालीन प्रशिक्षण पाठ्यक्रमों और कार्यक्रमों से संबंधित समस्याओं वाले खंड को भी मूल प्रश्नावली से अनुकूलित किया गया और इसमें छह-बिंदु लाइकर्‍ट पैमाने का उपयोग किया गया, जो “पूर्णतः असहमत” से “पूर्णतः सहमत” तक विस्तृत था। अनुकूलित प्रश्नावली तीन मुख्य भागों से मिलकर बनी थी: जनसांख्यिकीय जानकारी (भाग 1); आवश्यकता क्षेत्र (भाग 2), जिसमें शिक्षण-पद्धति ज्ञान/व्यावसायिक शिक्षण ज्ञान, शिक्षण-विषयक ज्ञान/विषय-क्षेत्र ज्ञान, शिक्षा में प्रौद्योगिकी का उपयोग, संचार और सामाजिक कौशल तथा शिक्षक मनोविज्ञान शामिल थे; तथा सेवा-कालीन प्रशिक्षण पाठ्यक्रमों और कार्यक्रमों से संबंधित समस्याएँ (भाग 3)।

प्रारंभिक चरण में छह-बिंदु लाइकर्‍ट पैमाने के उत्तरों को डेटा विश्लेषण को सरल बनाने के लिए तीन श्रेणियों में विभाजित किया गया। आवश्यकता संबंधी मदों के लिए श्रेणियाँ थीं: निम्न या कोई आवश्यकता नहीं (1–2), मध्यम आवश्यकता (3–4), और उच्च आवश्यकता (5–6)। समस्या संबंधी मदों के लिए श्रेणियाँ थीं: कम समस्याएँ (1–2), मध्यम समस्याएँ (3–4), और प्रमुख समस्याएँ (5–6)। छह-बिंदु पैमाने के आधार पर औसत मानों की गणना की गई और जनसांख्यिकीय चर तथा व्यावसायिक पृष्ठभूमि से संबंधित मदों का विश्लेषण वर्णनात्मक सांख्यिकी के माध्यम से किया गया। इसके पश्चात सर्वेक्षण के प्रश्नों के उत्तरों का श्रेणीवार विश्लेषण किया गया ताकि संभावित प्रतिरूपों की पहचान की जा सके। प्रतिशत और औसत मान SPSS के “frequencies” और “descriptives” कार्यों का उपयोग करके प्राप्त किए गए तथा प्रत्येक श्रेणी के प्रमुख परिणामों को पाठ में प्रस्तुत किया गया।

अध्ययन के प्रमुख निष्कर्ष यह संकेत देते हैं कि शिक्षकों को शिक्षा में नए प्रतिमानों, छात्रों की प्रेरणा बढ़ाने की रणनीतियों, उपयुक्त सॉफ़्टवेयर के माध्यम से शिक्षण सामग्री तैयार करने, वेबक्वेस्ट (webquests) के शिक्षणात्मक उपयोग, कार्य-संबंधी तनाव और बर्नआउट के प्रबंधन, अंग्रेज़ी भाषा शिक्षण (ELT) में नए रुझानों और दृष्टिकोणों तथा अंग्रेज़ी कक्षाओं में खेल-आधारित शिक्षण के उपयोग के संबंध में प्रशिक्षण की आवश्यकता है। निष्कर्ष यह भी दर्शाते हैं कि शिक्षकों को शिक्षण के शैक्षणिक और विषयवस्तु संबंधी आयामों के साथ-साथ इसके भावनात्मक और मनोवैज्ञानिक आयामों में भी प्रशिक्षण प्राप्त करने की आवश्यकता है। इसके अतिरिक्त यह पाया गया कि INSET कार्यक्रमों के संबंध में शिक्षकों की चिंताएँ मुख्यतः संरचनात्मक बाधाओं, कार्यक्रम की गुणवत्ता तथा शिक्षकों की आवश्यकताओं को संबोधित करने में विफलता से संबंधित थीं। रिपोर्ट की गई चुनौतियों में सबसे प्रमुख समस्याएँ थीं—अत्यधिक कार्यभार के कारण पर्याप्त समय का अभाव, अपर्याप्त रूप से प्रशिक्षित प्रशिक्षकों की उपस्थिति, और शिक्षकों की आवश्यकताओं की उपेक्षा। INSET कार्यक्रमों में प्रभावी भागीदारी से संबंधित एक महत्वपूर्ण निष्कर्ष यह है कि नकारात्मक प्रतिपुष्टि को INSET पाठ्यक्रमों का सबसे कम चुनौतीपूर्ण पहलू माना गया।

समग्र रूप से, निष्कर्ष इस बात पर बल देते हैं कि आवश्यकता-आधारित और संदर्भ-संवेदी INSET कार्यक्रमों का निर्माण आवश्यक है, जो विषयवस्तु ज्ञान, शिक्षण-पद्धति और शिक्षण की भावनात्मक तथा मनोवैज्ञानिक आयामों को समेकित करें। इसके अतिरिक्त कार्यभार के वितरण और कार्यक्रम की गुणवत्ता से संबंधित संरचनात्मक बाधाओं पर सावधानीपूर्वक पुनर्विचार किया जाना चाहिए ताकि व्यावसायिक विकास में सतत भागीदारी सुनिश्चित की जा सके।