Abstract

Bu araştırmanın amacı, okul öncesi eğitim kurumlarında çocukların beslenme saatleri sırasında yetişkin yönlendirmesi olmaksızın ortaya çıkan doğal konuşmalarını incelemek ve bu konuşmaların içerik özelliklerini tematik bir çerçevede betimlemektir. Araştırma, nitel araştırma yaklaşımı kapsamında yürütülmüş ve çocukların gündelik rutinler sırasında sergiledikleri akran etkileşimlerine odaklanmıştır. Çalışma grubunu, altı farklı okul öncesi eğitim kurumunda öğrenim gören toplam 88 çocuk oluşturmaktadır. Araştırma sürecinde her okulda üç ayrı beslenme saatinde ses kaydı alınmış ve toplam 18 beslenme saatine ilişkin veri elde edilmiştir. Veri toplama sürecinde dijital ses kayıt cihazları kullanılmış; araştırmacı ve öğretmenler beslenme sürecinin doğal akışına müdahale etmemiştir. Elde edilen ses kayıtları yazıya aktarılmış ve veriler tümevarımsal tematik analiz yöntemiyle çözümlenmiştir. Analiz sürecinde önceden belirlenmiş bir tema ya da kuramsal çerçeve kullanılmamış; kodlar ve temalar doğrudan veriden türetilmiştir. Verilerin analizinde açık kodlama yapılmış, benzer içerikteki kodlar bir araya getirilerek temalar oluşturulmuştur. Analiz sürecinde bazı çocuk söylemleri, farklı temalar altında farklı analitik işlevler çerçevesinde ele alınmıştır. Etik ilkeler doğrultusunda tüm çocuklar anonimleştirilmiş ve Ç1–Ç88 arasında değişen kodlarla temsil edilmiştir. Çalışmanın inandırıcılığını artırmak amacıyla analiz süreci iki araştırmacı tarafından bağımsız olarak yürütülmüş ve kodlama–tema uzlaşısı sağlanmıştır. Araştırma bulguları, beslenme saatlerinin çocuklar için yalnızca bir bakım rutini olmadığını; sosyal kimlik inşası, duygusal ifade, mizah, planlama, müzakere ve akran kültürünün üretildiği çok katmanlı bir sosyal etkileşim bağlamı sunduğunu ortaya koymaktadır. Bu yönüyle çalışma, okul öncesi eğitimde gündelik rutinlerin pedagojik potansiyeline dikkat çekmektedir.

Abstract

This research aims to examine spontaneous conversations during mealtimes in preschools without adult guidance and to describe their content characteristics within a thematic framework. The research was conducted within a qualitative framework and focused on peer interactions among children during their daily routines. The study group comprised 88 children attending six preschools. During the research process, audio recordings were taken at three separate mealtimes at each school, yielding data from a total of 18 mealtimes. Digital audio recorders were used during data collection; the researcher and teachers did not interfere with the natural flow of mealtime. The audio recordings were transcribed, and the data were analyzed using an inductive thematic analysis. In the analysis, no predetermined theme or theoretical framework was used; codes and themes were derived directly from the data. Open coding was used to analyze the data, and themes were created by grouping codes with similar content. During the analysis, some children's statements were grouped into distinct themes within the framework of analytical functions. In accordance with ethical principles, all children were anonymized and represented with codes ranging from C1 to C88. To enhance the study's credibility, the analysis was conducted independently by two researchers, and a coding theme agreement was reached. The research findings reveal that mealtimes are not merely a care routine for children; they offer a multi-layered social interaction context where social identity construction, emotional expression, humor, planning, negotiation, and peer culture are produced. In this respect, the study highlights the pedagogical potential of daily routines in preschool education.

Preschools offer multidimensional learning environments where children participate not only in structured activities but also in daily routines such as eating, self-care, and peer interaction (Willemsen et al., 2023). Within these routines, mealtimes stand out as periods when children experience relatively limited adult guidance, interact more freely with their peers, and naturally express their daily experiences (Wiggins et al., 2024; Willemsen et al., 2023). The literature indicates that mealtimes are considered “pedagogical meals” in some cultural contexts, during which table manners, hygiene practices, and social values can be transmitted (Sepp & Höijer, 2016; Willemsen et al., 2023). Daily routines are activities that occur naturally and are repeated in a particular order (McWilliam, 2010), and they are regarded as meaningful contexts in which children develop a sense of predictability and security while learning occurs in functional ways (Hughes-Scholes & Gavidia-Payne, 2016; McNamara & Humphry, 2008; Spagnola & Fiese, 2007). Educators can integrate learning into daily life by embedding instruction within the natural flow of routines; this approach has also been shown to be effective for children with special needs (Macy & Bricker, 2007; Rahn et al., 2019). Mealtimes may function as a “hybrid space” between everyday conversational styles at home and the more academic language of school, providing opportunities for children to narrate events, explain ideas, elaborate on experiences, and encounter new vocabulary within natural interaction (Barnes et al., 2020; Beals, 1997; Snow & Beals, 2006). In addition, research suggests that children do not passively accept norms during these routines; rather, they test and reinterpret them through playfulness, negotiation, and rule-bending (Albon & Hellman, 2019; Alcock, 2007; Willemsen et al., 2023).

The aim of this study was to examine naturally occurring conversations among children during mealtimes in preschool settings without adult guidance and to describe the thematic patterns underlying these conversations. Accordingly, the study sought to identify the subject areas and meaning patterns reflected in children’s mealtime discourse.

This study employed a qualitative research approach and was conducted as a descriptive study (Creswell, 2013; Sandelowski, 2000). The study group consisted of 88 children from six preschool institutions. Forty participants were girls (45.5%) and forty-eight were boys (54.5%). Fifty-nine children attended preschools (67.0%), while twenty-nine attended preschool classes within primary schools (33.0%). In terms of age distribution, 51 children were between 60–66 months old (58.0%) and 37 were between 67–72 months old (42.0%). During the data collection process, recordings were obtained using digital voice recorders, and brief observation notes were taken to support the recordings. Recordings were conducted during three separate mealtimes in each school, resulting in data from a total of 18 mealtimes. Each recording lasted approximately 20–35 minutes. Although the researcher was present in the setting, they did not interact with the children, and teachers did not direct the conversations beyond routine practices. The audio recordings were transcribed, and the data were analyzed using inductive thematic analysis (Braun & Clarke, 2006). No predetermined themes or theoretical categories were used; instead, codes and themes were derived directly from the data through open coding. Some statements were interpreted under more than one theme based on their different analytical functions. In accordance with ethical principles, children were anonymized using codes C1–C88. To enhance credibility, the analysis was conducted independently by two researchers, and consensus on codes and themes was reached (Braun & Clarke, 2006; Creswell, 2013).

The analysis revealed that children’s natural conversations during mealtimes were organized under eight overarching themes: (1) Fiction and Media Narratives, (2) Identity and Belonging, (3) Emotional Expression, (4) Adult Norms and References, (5) Social Negotiation, (6) Planning and Anticipation, (7) Everyday Narratives, and (8) Humor. The findings indicate that children construct narratives by blending imagination with digital media content, collectively expanding these stories while negotiating the boundaries between reality and fiction. A sense of identity and belonging emerges through the language of “we,” shared preferences, objects, and references to physical characteristics, through which children also negotiate visibility and social positioning. Emotions such as fear, courage, and affection are openly expressed and co-regulated within peer interaction. Children frequently draw on adult-derived norms and references—including rules, warnings, and moral expressions—to organize peer relations, transferring elements of the adult world into mealtime conversations. Through negotiation patterns, children manage disagreement, sharing, joint decision-making, and boundary setting through dialogue, while also engaging in planning and future-oriented talk about upcoming activities and intentions. Everyday narratives function as a space where children share experiences, produce social evaluations, and construct normative distinctions. Humor and language play transform mealtimes from a routine practice into a shared social space characterized by laughter, bonding, and the stretching of social norms.

The results of the study demonstrate that mealtimes are not merely care-and-feeding routines; rather, they constitute multilayered social interaction contexts in which identity and belonging are negotiated, emotions are expressed, humor is produced, planning and negotiation occur, and adult norms are reinterpreted through children’s interactions. In this respect, mealtimes emerge as pedagogically rich learning contexts where children’s social, emotional, linguistic, and cognitive competencies naturally become visible. From a practical perspective, the findings suggest emphasizing the pedagogical potential of mealtimes within early childhood programs, encouraging teachers to observe children’s natural conversations without disrupting peer interaction, and considering these interactions as valuable sources of information for understanding developmental processes. Teacher education and in-service training programs may benefit from incorporating the pedagogical significance of peer interaction within daily routines and approaches grounded in non-intervention-based observation. Future research may further explore natural mealtime conversations across diverse age groups, socio-cultural contexts, and institutional settings.

Okul öncesi eğitim kurumları, çocukların yalnızca yapılandırılmış etkinliklere değil; aynı zamanda beslenme, öz bakım ve akran etkileşimi gibi günlük rutinlere de katıldıkları çok boyutlu öğrenme ortamları sunmaktadır (Willemsen vd., 2023). Bu rutinler içerisinde beslenme saatleri, çocukların yetişkin yönlendirmesinin görece sınırlı olduğu, akranlarıyla daha serbest etkileşim kurabildikleri ve gündelik deneyimlerini doğal biçimde ifade edebildikleri zaman dilimleri olarak öne çıkmaktadır (Wiggins vd., 2024; Willemsen vd., 2023). Alan yazın, bazı kültürel bağlamlarda beslenme saatlerinin “pedagojik yemek” olarak ele alındığını ve bu süreçte sofra adabı, hijyen kuralları ve toplumsal değerlerin aktarılabildiğini göstermektedir (Sepp & Höijer, 2016; Willemsen vd., 2023). Günlük rutinler, belirli bir düzen içinde tekrar eden ve doğal olarak ortaya çıkan etkinliklerdir (McWilliam, 2010) ve çocukların öngörülebilirlik ve güven duygusu geliştirdiği, öğrenmenin işlevsel biçimde gerçekleştiği anlamlı bağlamlar olarak değerlendirilmektedir (Hughes-Scholes & Gavidia-Payne, 2016; McNamara & Humphry, 2008; Spagnola & Fiese, 2007). Eğitimciler, öğretimi rutinlerin doğal akışı içine yerleştirerek öğrenmeyi günlük yaşamla bütünleştirebilmekte; bu yaklaşımın özel gereksinimli çocuklar için de etkili olduğu belirtilmektedir (Macy & Bricker, 2007; Rahn vd., 2019). Beslenme saatleri, ev ortamındaki gündelik konuşma biçimleri ile okulda kullanılan daha akademik dil arasında bir “hibrit alan” işlevi görebilmekte; çocuklara olayları anlatma, fikirleri açıklama, deneyimleri ayrıntılandırma ve doğal etkileşim içinde yeni sözcüklerle karşılaşma fırsatı sunmaktadır (Barnes vd., 2020; Beals, 1997; Snow & Beals, 2006). Ayrıca araştırmalar, çocukların bu rutinlerde normları pasif biçimde kabul etmediklerini; oyunbazlık, müzakere ve kuralları esnetme yoluyla bu normları test ettiklerini ve yeniden yorumladıklarını göstermektedir (Albon & Hellman, 2019; Alcock, 2007; Willemsen vd., 2023).

Bu araştırmanın amacı, okul öncesi eğitim ortamlarında beslenme saatlerinde çocukların yetişkin yönlendirmesi olmaksızın ortaya koydukları doğal konuşmaları incelemek ve bu konuşmaların altında yatan tematik örüntüleri betimlemektir. Bu doğrultuda, çocukların beslenme saati söylemlerinde yansıyan konu alanlarının ve anlam örüntülerinin belirlenmesi hedeflenmiştir.

Araştırma, nitel araştırma yaklaşımı kapsamında tasarlanmış ve betimleyici nitelikte yürütülmüştür (Creswell, 2013; Sandelowski, 2000). Çalışma grubunu altı farklı okul öncesi eğitim kurumunda öğrenim gören toplam 88 çocuk oluşturmaktadır. Katılımcıların 40’ı kız (%45,5), 48’i erkektir (%54,5). Çocukların 59’u anaokuluna (%67,0), 29’u ise ilkokul bünyesindeki anasınıflarına (%33,0) devam etmektedir. Yaş dağılımı incelendiğinde 51 çocuğun 60–66 ay (%58,0), 37 çocuğun ise 67–72 ay (%42,0) aralığında olduğu belirlenmiştir. Veri toplama sürecinde dijital ses kayıt cihazları kullanılmış ve kayıtları desteklemek amacıyla kısa gözlem notları alınmıştır. Her okulda üç ayrı beslenme saatinde kayıt alınmış ve toplamda 18 beslenme saatine ait veri elde edilmiştir. Her bir kayıt yaklaşık 20–35 dakika sürmüştür. Araştırmacı ortamda bulunmakla birlikte çocuklarla etkileşime girmemiş, öğretmenler ise rutin uygulamalar dışında konuşmalara müdahale etmemiştir. Elde edilen ses kayıtları yazıya aktarılmış ve veriler tümevarımsal tematik analiz yöntemiyle çözümlenmiştir (Braun & Clarke, 2006). Analiz sürecinde önceden belirlenmiş tema ya da kuramsal kategoriler kullanılmamış; kodlar ve temalar doğrudan veriden açık kodlama yoluyla türetilmiştir. Bazı söylemler, farklı analitik işlevleri nedeniyle birden fazla tema altında değerlendirilmiştir. Etik ilkeler doğrultusunda çocuklar Ç1–Ç88 arasında kodlanarak anonimleştirilmiştir. Geçerliği artırmak amacıyla analiz iki araştırmacı tarafından bağımsız olarak yürütülmüş ve kodlar ile temalar üzerinde uzlaşı sağlanmıştır (Braun & Clarke, 2006; Creswell, 2013).

Analiz sonucunda, çocukların beslenme saatlerinde ortaya koydukları doğal konuşmaların sekiz ana tema altında toplandığı belirlenmiştir: (1) Kurgu ve Medya Anlatıları, (2) Kimlik ve Aidiyet, (3) Duygusal İfade, (4) Yetişkin Norm ve Referansları, (5) Sosyal Müzakere, (6) Planlama ve Öngörü, (7) Gündelik Anlatılar ve (8) Mizah. Bulgular, çocukların hayal gücü ile dijital medya içeriklerini birleştirerek anlatılar oluşturduklarını, bu anlatıları birlikte genişlettiklerini ve gerçek ile kurgu arasındaki sınırları müzakere ettiklerini göstermektedir. Kimlik ve aidiyet, “biz” dili, ortak beğeniler, nesneler ve fiziksel özelliklere yapılan göndermeler aracılığıyla inşa edilmekte; çocuklar bu süreçte sosyal konumlarını da müzakere etmektedir. Korku, cesaret ve sevgi gibi duygular açık biçimde ifade edilmekte ve akran etkileşimi içinde birlikte düzenlenmektedir. Çocuklar, kurallar, uyarılar ve ahlaki ifadeler gibi yetişkin söylemlerini sıklıkla kullanarak akran ilişkilerini düzenlemekte ve yetişkin dünyasına ait unsurları beslenme sohbetlerine taşımaktadır. Sosyal müzakere süreçlerinde çocuklar anlaşmazlıkları, paylaşımı, birlikte karar almayı ve sınır koymayı dil yoluyla düzenlemekte; aynı zamanda planlama ve öngörü kapsamında geleceğe yönelik konuşmalar üretmektedir. Gündelik anlatılar, deneyimlerin paylaşılması, sosyal değerlendirmelerin yapılması ve normatif ayrımların kurulması için bir alan işlevi görmektedir. Mizah ve dil oyunları ise beslenme saatlerini rutin bir etkinlikten çıkararak ortak gülme, bağ kurma ve sosyal normların esnetildiği bir etkileşim alanına dönüştürmektedir.

Araştırma sonuçları, beslenme saatlerinin yalnızca bakım ve beslenme rutini olmadığını; aksine kimlik ve aidiyetin müzakere edildiği, duyguların ifade edildiği, mizahın üretildiği, planlama ve sosyal müzakerenin gerçekleştiği ve yetişkin normlarının yeniden yorumlandığı çok katmanlı sosyal etkileşim bağlamları olduğunu ortaya koymaktadır. Bu yönüyle beslenme saatleri, çocukların sosyal, duygusal, dilsel ve bilişsel yeterliliklerinin doğal biçimde görünür hâle geldiği pedagojik açıdan zengin öğrenme ortamlarıdır. Uygulama açısından bulgular, erken çocukluk eğitim programlarında beslenme saatlerinin pedagojik potansiyelinin vurgulanmasını, öğretmenlerin akran etkileşimini kesintiye uğratmadan çocukların doğal konuşmalarını gözlemlemelerini ve bu etkileşimleri gelişimsel süreçleri anlamaya yönelik önemli veri kaynakları olarak değerlendirmelerini önermektedir. Öğretmen yetiştirme ve hizmet içi eğitim programlarında, gündelik rutinlerde ortaya çıkan akran etkileşimlerinin pedagojik anlamına ve müdahalesiz gözlem yaklaşımlarına yer verilmesi yararlı olabilir. Gelecek araştırmaların, beslenme saatlerinde ortaya çıkan doğal konuşmaları farklı yaş grupları, sosyo-kültürel bağlamlar ve kurumsal düzenlemeler çerçevesinde karşılaştırmalı olarak incelemesi önerilmektedir.

توفر دور الحضانة بيئات تعليمية متعددة الأبعاد يشارك فيها الأطفال ليس فقط في الأنشطة المنظمة ولكن أيضًا في الروتين اليومي مثل الأكل والعناية الذاتية والتفاعل مع الأقران (Willemsen et al., 2023).في هذه الروتينات، تبرز أوقات الوجبات كفترات يختبر فيها الأطفال توجيهًا محدودًا نسبيًا من الكبار، ويتفاعلون بحرية أكبر مع أقرانهم، ويعبرون بشكل طبيعي عن تجاربهم اليومية (ويجينز وآخرون، 2024؛ ويليمسن وآخرون، 2023).تشير الأدبيات إلى أن أوقات الوجبات تعتبر "وجبات تعليمية" في بعض السياقات الثقافية، والتي يمكن خلالها نقل آداب المائدة وممارسات النظافة والقيم الاجتماعية (Sepp & Höijer, 2016; Willemsen et al., 2023).الروتين اليومي هو الأنشطة التي تحدث بشكل طبيعي وتتكرر بترتيب معين (McWilliam, 2010)، وتعتبر سياقات ذات مغزى يطور فيها الأطفال شعورًا بالقدرة على التنبؤ والأمان بينما يحدث التعلم بطرق وظيفية (Hughes-Scholes & Gavidia-Payne, 2016; McNamara & Humphry, 2008; Spagnola & Fiese, 2007).يمكن للمعلمين دمج التعلم في الحياة اليومية من خلال تضمين التعليم ضمن التدفق الطبيعي للروتينات؛ وقد ثبت أيضًا أن هذا النهج فعال للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة (Macy & Bricker, 2007; Rahn et al., 2019).قد تعمل أوقات الوجبات كـ "مساحة هجينة" بين أساليب المحادثة اليومية في المنزل واللغة الأكاديمية في المدرسة، مما يوفر فرصًا للأطفال لسرد الأحداث وشرح الأفكار والتوسع في التجارب ومواجهة مفردات جديدة ضمن تفاعل طبيعي (Barnes et al., 2020; Beals, 1997; Snow & Beals, 2006).بالإضافة إلى ذلك، تشير الأبحاث إلى أن الأطفال لا يتقبلون الأعراف بشكل سلبي خلال هذه الروتينات؛ بل يختبرونها ويعيدون تفسيرها من خلال اللعب والتفاوض وتجاوز القواعد (Albon & Hellman, 2019; Alcock, 2007; Willemsen et al., 2023).كان الهدف من هذه الدراسة هو فحص المحادثات الطبيعية التي تجري بين الأطفال أثناء أوقات الوجبات في بيئات ما قبل المدرسة دون توجيه من الكبار ووصف الأنماط الموضوعية الكامنة وراء هذه المحادثات.وبناءً عليه، سعت الدراسة إلى تحديد مجالات الموضوع والأنماط المعنوية المنعكسة في خطاب وجبات الأطفال.اعتمدت هذه الدراسة على منهج بحث نوعي وتم إجراؤها كدراسة وصفية (Creswell, 2013; Sandelowski, 2000).تألفت مجموعة الدراسة من 88 طفلاً من ست مؤسسات لمرحلة ما قبل المدرسة.كان أربعون مشاركًا من الفتيات (45.5٪) وثمانية وأربعون من الأولاد (54.5٪).حضر خمسة وخمسون طفلاً رياض الأطفال (67.0٪)، بينما حضر تسعة وعشرون طفلاً فصول رياض الأطفال ضمن المدارس الابتدائية (33.0٪).من حيث التوزيع العمري، كان 51 طفلاً تتراوح أعمارهم بين 60-66 شهرًا (58.0٪) و 37 طفلاً تتراوح أعمارهم بين 67-72 شهرًا (42.0٪).خلال عملية جمع البيانات، تم الحصول على التسجيلات باستخدام مسجلات الصوت الرقمية، وتم تدوين ملاحظات موجزة للمراقبة لدعم التسجيلات.تم إجراء التسجيلات خلال ثلاث وجبات منفصلة في كل مدرسة، مما أدى إلى بيانات من إجمالي 18 وجبة.استمر كل تسجيل حوالي 20-35 دقيقة.على الرغم من وجود الباحث في المكان، إلا أنه لم يتفاعل مع الأطفال، ولم يوجه المعلمون المحادثات بما يتجاوز الممارسات الروتينية.تم تفريغ التسجيلات الصوتية، وتم تحليل البيانات باستخدام التحليل الموضوعي الاستقرائي (Braun & Clarke, 2006).لم يتم استخدام سمات محددة مسبقًا أو فئات نظرية؛ بدلاً من ذلك، تم اشتقاق الرموز والموضوعات مباشرة من البيانات من خلال الترميز المفتوح.تم تفسير بعض العبارات تحت أكثر من موضوع واحد بناءً على وظائفها التحليلية المختلفة.وفقًا للمبادئ الأخلاقية، تم إخفاء هوية الأطفال باستخدام الرموز C1-C88.لتعزيز المصداقية، تم إجراء التحليل بشكل مستقل من قبل باحثين اثنين، وتم التوصل إلى توافق في الآراء بشأن الرموز والموضوعات (Braun & Clarke, 2006; Creswell, 2013).كشف التحليل أن المحادثات الطبيعية للأطفال أثناء الوجبات تم تنظيمها تحت ثمانية مواضيع رئيسية: (1) السرد الخيالي والإعلامي، (2) الهوية والانتماء، (3) التعبير العاطفي، (4) المعايير والمراجع الخاصة بالكبار، (5) التفاوض الاجتماعي، (6) التخطيط والترقب، (7) السرد اليومي، و (8) الفكاهة.تشير النتائج إلى أن الأطفال يبنون السرد القصصي من خلال مزج الخيال مع محتوى الوسائط الرقمية، وتوسيع هذه القصص بشكل جماعي مع التفاوض على الحدود بين الواقع والخيال.ينشأ الشعور بالهوية والانتماء من خلال لغة "نحن"، والتفضيلات المشتركة، والأشياء، والإشارات إلى الخصائص الجسدية، والتي من خلالها يتفاوض الأطفال أيضًا على الظهور والمكانة الاجتماعية.يتم التعبير عن المشاعر مثل الخوف والشجاعة والمودة وتنظيمها بشكل علني ضمن التفاعل بين الأقران.غالبًا ما يستمد الأطفال القواعد والمعايير المرجعية المستمدة من البالغين - بما في ذلك القواعد والتحذيرات والتعبيرات الأخلاقية - لتنظيم علاقات الأقران، ونقل عناصر عالم البالغين إلى محادثات وقت الوجبات.من خلال أنماط التفاوض، يدير الأطفال الخلافات والمشاركة واتخاذ القرارات المشتركة ووضع الحدود من خلال الحوار، بينما يشاركون أيضًا في التخطيط والحديث المستقبلي حول الأنشطة والنوايا القادمة.تعمل السرديات اليومية كمساحة يشارك فيها الأطفال الخبرات، وينتجون تقييمات اجتماعية، ويبنون تمييزات معيارية.يُحوّل الفكاهة واللعب اللغوي أوقات الوجبات من ممارسة روتينية إلى مساحة اجتماعية مشتركة تتميز بالضحك والترابط وتوسيع الأعراف الاجتماعية.تُظهر نتائج الدراسة أن أوقات الوجبات ليست مجرد روتين للعناية والتغذية؛ بل هي سياقات تفاعل اجتماعي متعددة الطبقات يتم فيها التفاوض على الهوية والانتماء، والتعبير عن المشاعر، وإنتاج الفكاهة، وحدوث التخطيط والتفاوض، وإعادة تفسير معايير البالغين من خلال تفاعلات الأطفال.في هذا الصدد، تبرز أوقات الوجبات كسياقات تعليمية غنية تربويًا حيث تصبح الكفاءات الاجتماعية والعاطفية واللغوية والمعرفية للأطفال مرئية بشكل طبيعي.من منظور عملي، تشير النتائج إلى التأكيد على الإمكانات التربوية لوجبات الطعام ضمن برامج الطفولة المبكرة، وتشجيع المعلمين على ملاحظة محادثات الأطفال الطبيعية دون تعطيل تفاعل الأقران، واعتبار هذه التفاعلات مصادر قيمة للمعلومات لفهم العمليات التنموية.قد تستفيد برامج تدريب المعلمين والتدريب المستمر من دمج الأهمية التربوية للتفاعل بين الأقران ضمن الروتين اليومي والأساليب القائمة على الملاحظة غير التدخلية.قد تستكشف الأبحاث المستقبلية بشكل أكبر محادثات الوجبات الطبيعية عبر فئات عمرية متنوعة وسياقات اجتماعية وثقافية وبيئات مؤسسية.

Les écoles maternelles offrent des environnements d'apprentissage multidimensionnels où les enfants participent non seulement à des activités structurées, mais aussi à des routines quotidiennes telles que manger, prendre soin de soi et interagir avec ses pairs (Willemsen et al., 2023).Au sein de ces routines, les repas se distinguent comme des périodes où les enfants font l'objet d'une surveillance adulte relativement limitée, interagissent plus librement avec leurs pairs et expriment naturellement leurs expériences quotidiennes (Wiggins et al., 2024 ; Willemsen et al., 2023).La littérature indique que les repas sont considérés comme des « repas pédagogiques » dans certains contextes culturels, pendant lesquels les bonnes manières à table, les pratiques d'hygiène et les valeurs sociales peuvent être transmises (Sepp & Höijer, 2016 ; Willemsen et al., 2023).Les routines quotidiennes sont des activités qui se déroulent naturellement et se répètent dans un ordre particulier (McWilliam, 2010), et elles sont considérées comme des contextes significatifs dans lesquels les enfants développent un sentiment de prévisibilité et de sécurité tout en apprenant de manière fonctionnelle (Hughes-Scholes & Gavidia-Payne, 2016; McNamara & Humphry, 2008; Spagnola & Fiese, 2007).Les éducateurs peuvent intégrer l'apprentissage dans la vie quotidienne en l'intégrant dans le flux naturel des routines ; cette approche s'est également avérée efficace pour les enfants ayant des besoins spéciaux (Macy & Bricker, 2007 ; Rahn et al., 2019).Les repas peuvent fonctionner comme un "espace hybride" entre les styles de conversation quotidiens à la maison et le langage plus académique de l'école, offrant aux enfants des occasions de raconter des événements, d'expliquer des idées, de développer des expériences et de rencontrer du nouveau vocabulaire dans le cadre d'interactions naturelles (Barnes et al., 2020 ; Beals, 1997 ; Snow & Beals, 2006).De plus, la recherche suggère que les enfants n'acceptent pas passivement les normes pendant ces routines ; au contraire, ils les testent et les réinterprètent par le jeu, la négociation et la transgression des règles (Albon & Hellman, 2019 ; Alcock, 2007 ; Willemsen et al., 2023).L'objectif de cette étude était d'examiner les conversations naturelles entre enfants pendant les repas en milieu préscolaire, sans la présence d'adultes, et de décrire les schémas thématiques sous-jacents à ces conversations.En conséquence, l'étude a cherché à identifier les domaines thématiques et les schémas de signification reflétés dans le discours des enfants aux repas.Cette étude a utilisé une approche de recherche qualitative et a été menée comme une étude descriptive (Creswell, 2013 ; Sandelowski, 2000).Le groupe d'étude comprenait 88 enfants de six établissements préscolaires.Quarante participants étaient des filles (45,5 %) et quarante-huit étaient des garçons (54,5 %).Cinquante-neuf enfants ont fréquenté des écoles maternelles (67,0 %), tandis que vingt-neuf ont fréquenté des classes maternelles au sein d'écoles primaires (33,0 %).En termes de répartition par âge, 51 enfants avaient entre 60 et 66 mois (58,0 %) et 37 avaient entre 67 et 72 mois (42,0 %).Au cours du processus de collecte de données, des enregistrements ont été obtenus à l'aide d'enregistreurs vocaux numériques, et de brèves notes d'observation ont été prises pour étayer les enregistrements.Les enregistrements ont été effectués pendant trois repas distincts dans chaque école, ce qui a permis d'obtenir des données provenant d'un total de 18 repas.Chaque enregistrement durait environ 20 à 35 minutes.Bien que le chercheur soit présent dans le milieu, il n'a pas interagi avec les enfants, et les enseignants n'ont pas orienté les conversations au-delà des pratiques de routine.Les enregistrements audio ont été transcrits et les données ont été analysées à l'aide d'une analyse thématique inductive (Braun & Clarke, 2006).Aucun thème prédéterminé ou catégorie théorique n'a été utilisé ; au lieu de cela, les codes et les thèmes ont été dérivés directement des données par codage ouvert.Certaines déclarations ont été interprétées sous plusieurs thèmes en fonction de leurs différentes fonctions analytiques.Conformément aux principes éthiques, les enfants ont été anonymisés à l'aide des codes C1-C88.Pour renforcer la crédibilité, l'analyse a été menée indépendamment par deux chercheurs, et un consensus sur les codes et les thèmes a été atteint (Braun & Clarke, 2006 ; Creswell, 2013).L'analyse a révélé que les conversations naturelles des enfants pendant les repas étaient organisées selon huit thèmes généraux : (1) Fictions et récits médiatiques, (2) Identité et appartenance, (3) Expression émotionnelle, (4) Normes et références adultes, (5) Négociation sociale, (6) Planification et anticipation, (7) Récits du quotidien et (8) Humour.Les résultats indiquent que les enfants construisent des récits en mélangeant l'imagination avec le contenu des médias numériques, en développant collectivement ces histoires tout en négociant les frontières entre la réalité et la fiction.Un sentiment d'identité et d'appartenance émerge à travers le langage du "nous", les préférences partagées, les objets et les références aux caractéristiques physiques, à travers lesquels les enfants négocient également la visibilité et le positionnement social.Les émotions telles que la peur, le courage et l'affection sont ouvertement exprimées et co-régulées au sein des interactions entre pairs.Les enfants s'appuient fréquemment sur les normes et les références des adultes, y compris les règles, les avertissements et les expressions morales, pour organiser leurs relations avec leurs pairs, transférant ainsi des éléments du monde adulte dans les conversations à table.Grâce à des modèles de négociation, les enfants gèrent les désaccords, le partage, la prise de décision conjointe et la définition des limites par le dialogue, tout en s'engageant dans la planification et les discussions prospectives sur les activités et les intentions à venir.Les récits quotidiens fonctionnent comme un espace où les enfants partagent des expériences, produisent des évaluations sociales et construisent des distinctions normatives.L'humour et les jeux de langage transforment les repas d'une pratique routinière en un espace social partagé caractérisé par le rire, la complicité et l'assouplissement des normes sociales.Les résultats de l'étude démontrent que les repas ne sont pas de simples routines de soins et d'alimentation ; ils constituent plutôt des contextes d'interaction sociale à plusieurs niveaux dans lesquels l'identité et l'appartenance sont négociées, les émotions sont exprimées, l'humour est produit, la planification et la négociation ont lieu, et les normes adultes sont réinterprétées à travers les interactions des enfants.À cet égard, les repas émergent comme des contextes d'apprentissage pédagogiquement riches où les compétences sociales, émotionnelles, linguistiques et cognitives des enfants deviennent naturellement visibles.D'un point de vue pratique, les conclusions suggèrent de mettre l'accent sur le potentiel pédagogique des repas dans les programmes de la petite enfance, d'encourager les enseignants à observer les conversations naturelles des enfants sans perturber les interactions entre pairs, et de considérer ces interactions comme des sources d'information précieuses pour comprendre les processus de développement.La formation des enseignants et les programmes de perfectionnement professionnel pourraient bénéficier de l'intégration de la signification pédagogique de l'interaction entre pairs au sein des routines quotidiennes et des approches basées sur l'observation non interventionniste.Les recherches futures pourraient explorer davantage les conversations naturelles pendant les repas dans divers groupes d'âge, contextes socioculturels et environnements institutionnels.

Las escuelas preescolares ofrecen entornos de aprendizaje multidimensionales donde los niños participan no solo en actividades estructuradas sino también en rutinas diarias como comer, el autocuidado y la interacción entre pares (Willemsen et al., 2023).Dentro de estas rutinas, las comidas destacan como períodos en los que los niños experimentan una guía adulta relativamente limitada, interactúan más libremente con sus compañeros y expresan de forma natural sus experiencias diarias (Wiggins et al., 2024; Willemsen et al., 2023).La literatura indica que las comidas se consideran "comidas pedagógicas" en algunos contextos culturales, durante las cuales se pueden transmitir las buenas maneras en la mesa, las prácticas de higiene y los valores sociales (Sepp & Höijer, 2016; Willemsen et al., 2023).Las rutinas diarias son actividades que ocurren de forma natural y se repiten en un orden determinado (McWilliam, 2010), y se consideran contextos significativos en los que los niños desarrollan un sentido de previsibilidad y seguridad mientras el aprendizaje ocurre de manera funcional (Hughes-Scholes & Gavidia-Payne, 2016; McNamara & Humphry, 2008; Spagnola & Fiese, 2007).Los educadores pueden integrar el aprendizaje en la vida diaria integrando la instrucción en el flujo natural de las rutinas; este enfoque también ha demostrado ser eficaz para niños con necesidades especiales (Macy y Bricker, 2007; Rahn et al., 2019).Las comidas pueden funcionar como un "espacio híbrido" entre los estilos de conversación cotidianos en casa y el lenguaje más académico de la escuela, brindando oportunidades para que los niños narren eventos, expliquen ideas, elaboren experiencias y encuentren nuevo vocabulario dentro de la interacción natural (Barnes et al., 2020; Beals, 1997; Snow & Beals, 2006).Además, la investigación sugiere que los niños no aceptan pasivamente las normas durante estas rutinas; más bien, las ponen a prueba y las reinterpretan a través del juego, la negociación y la transgresión de las reglas (Albon & Hellman, 2019; Alcock, 2007; Willemsen et al., 2023).El objetivo de este estudio fue examinar las conversaciones naturales entre niños durante las comidas en entornos preescolares sin la guía de adultos y describir los patrones temáticos subyacentes a estas conversaciones.En consecuencia, el estudio buscó identificar las áreas temáticas y los patrones de significado reflejados en el discurso infantil en la mesa.Este estudio empleó un enfoque de investigación cualitativa y se llevó a cabo como un estudio descriptivo (Creswell, 2013; Sandelowski, 2000).El grupo de estudio estuvo compuesto por 88 niños de seis instituciones preescolares.Cuarenta participantes eran niñas (45,5%) y cuarenta y ocho eran niños (54,5%).Cincuenta y nueve niños asistieron a preescolares (67,0%), mientras que veintinueve asistieron a clases de preescolar dentro de escuelas primarias (33,0%).En cuanto a la distribución por edades, 51 niños tenían entre 60 y 66 meses (58,0%) y 37 tenían entre 67 y 72 meses (42,0%).Durante el proceso de recopilación de datos, se obtuvieron grabaciones utilizando grabadoras de voz digitales y se tomaron breves notas de observación para respaldar las grabaciones.Las grabaciones se realizaron durante tres horarios de comida distintos en cada escuela, lo que resultó en datos de un total de 18 horarios de comida.Cada grabación duró aproximadamente 20-35 minutos.Aunque el investigador estuvo presente en el entorno, no interactuó con los niños, y los maestros no dirigieron las conversaciones más allá de las prácticas rutinarias.Las grabaciones de audio fueron transcritas y los datos se analizaron mediante análisis temático inductivo (Braun & Clarke, 2006).No se utilizaron temas predeterminados ni categorías teóricas; en cambio, los códigos y temas se derivaron directamente de los datos a través de la codificación abierta.Algunas declaraciones se interpretaron bajo más de un tema según sus diferentes funciones analíticas.De conformidad con los principios éticos, los niños fueron anonimizados utilizando los códigos C1-C88.Para mejorar la credibilidad, el análisis fue realizado de forma independiente por dos investigadores, y se alcanzó un consenso sobre los códigos y temas (Braun & Clarke, 2006; Creswell, 2013).El análisis reveló que las conversaciones naturales de los niños durante las comidas se organizaron en ocho temas generales: (1) Narrativas de ficción y medios, (2) Identidad y pertenencia, (3) Expresión emocional, (4) Normas y referencias de adultos, (5) Negociación social, (6) Planificación y anticipación, (7) Narrativas cotidianas y (8) Humor.Los hallazgos indican que los niños construyen narrativas mezclando la imaginación con el contenido de los medios digitales, expandiendo colectivamente estas historias mientras negocian los límites entre la realidad y la ficción.Un sentido de identidad y pertenencia emerge a través del lenguaje del "nosotros", preferencias compartidas, objetos y referencias a características físicas, a través de los cuales los niños también negocian la visibilidad y el posicionamiento social.Emociones como el miedo, el coraje y el afecto se expresan abiertamente y se co-regulan dentro de la interacción entre pares.Los niños a menudo recurren a normas y referencias derivadas de los adultos, incluidas reglas, advertencias y expresiones morales, para organizar las relaciones entre compañeros, transfiriendo elementos del mundo adulto a las conversaciones a la hora de comer.A través de patrones de negociación, los niños gestionan el desacuerdo, el compartir, la toma de decisiones conjunta y el establecimiento de límites a través del diálogo, al tiempo que participan en la planificación y en conversaciones orientadas al futuro sobre actividades e intenciones próximas.Las narrativas cotidianas funcionan como un espacio donde los niños comparten experiencias, producen evaluaciones sociales y construyen distinciones normativas.El humor y el juego de lenguaje transforman las comidas de una práctica rutinaria en un espacio social compartido caracterizado por la risa, la unión y la ampliación de las normas sociales.Los resultados del estudio demuestran que las comidas no son meras rutinas de cuidado y alimentación; más bien, constituyen contextos de interacción social multicapa en los que se negocian la identidad y la pertenencia, se expresan emociones, se produce humor, ocurren planificación y negociación, y las normas adultas se reinterpretan a través de las interacciones de los niños.A este respecto, las comidas emergen como contextos de aprendizaje pedagógicamente ricos donde las competencias sociales, emocionales, lingüísticas y cognitivas de los niños se vuelven naturalmente visibles.Desde una perspectiva práctica, los hallazgos sugieren enfatizar el potencial pedagógico de las comidas dentro de los programas de educación infantil, animando a los maestros a observar las conversaciones naturales de los niños sin interrumpir la interacción entre compañeros y considerando estas interacciones como valiosas fuentes de información para comprender los procesos de desarrollo.La formación del profesorado y los programas de desarrollo profesional continuo pueden beneficiarse de la incorporación de la importancia pedagógica de la interacción entre pares dentro de las rutinas diarias y los enfoques basados en la observación no intervencionista.Investigaciones futuras pueden explorar más a fondo las conversaciones naturales a la hora de comer entre diversos grupos de edad, contextos socioculturales y entornos institucionales.

幼儿园提供多维度的学习环境，儿童不仅参与结构化活动，还参与日常活动，如进餐、自我照顾和同伴互动（Willemsen 等人，2023 年）。在这些日常活动中，用餐时间尤为突出，因为这是儿童接受成人指导相对有限、与同伴互动更自由、并自然表达日常经历的时期（Wiggins 等人，2024 年；Willemsen 等人，2023 年）。文献表明，在某些文化背景下，用餐时间被视为“教学餐”，在此期间可以传递餐桌礼仪、卫生习惯和社会价值观（Sepp & Höijer, 2016; Willemsen et al., 2023）。日常活动是自然发生并以特定顺序重复的活动（McWilliam, 2010），它们被视为有意义的背景，在这些背景下，儿童可以培养可预测性和安全感，同时以功能性的方式进行学习（Hughes-Scholes & Gavidia-Payne, 2016; McNamara & Humphry, 2008; Spagnola & Fiese, 2007）。教育工作者可以通过将教学融入日常流程的自然流中，将学习整合到日常生活中；这种方法也被证明对有特殊需要的儿童有效（Macy & Bricker, 2007; Rahn et al., 2019）。用餐时间可以作为家庭日常对话风格与学校学术语言之间的“混合空间”，让孩子们在自然互动中叙述事件、解释想法、阐述经历并接触新词汇（Barnes et al., 2020; Beals, 1997; Snow & Beals, 2006）。此外，研究表明，儿童在这些日常活动中并非被动接受规范；相反，他们通过嬉戏、协商和打破规则来测试和重新诠释这些规范（Albon & Hellman, 2019; Alcock, 2007; Willemsen et al., 2023）。本研究旨在考察幼儿园环境中儿童在用餐时自然发生的、无成人指导的对话，并描述这些对话潜在的主题模式。因此，本研究旨在识别儿童餐桌话语中反映的主题领域和意义模式。本研究采用定性研究方法，并作为一项描述性研究进行（Creswell, 2013; Sandelowski, 2000）。研究小组由来自六所幼儿园的 88 名儿童组成。四十四名参与者是女孩（45.5%），四十八名是男孩（54.5%）。五十九名儿童就读于学前班（占 67.0%），二十九名儿童就读于小学内的学前班（占 33.0%）。在年龄分布方面，有 51 名儿童的年龄在 60-66 个月之间（占 58.0%），有 37 名儿童的年龄在 67-72 个月之间（占 42.0%）。在数据收集过程中，使用数字录音机获取录音，并辅以简短的观察笔记。录制在每个学校的三顿单独的餐食期间进行，总共产生了 18 顿餐食的数据。每次录音时长约 20-35 分钟。尽管研究人员在场，但他们没有与孩子们互动，老师们也没有在日常实践之外指导谈话。音频记录被转录，并使用归纳主题分析（Braun & Clarke, 2006）对数据进行了分析。没有使用预设的主题或理论类别；相反，代码和主题是通过开放编码直接从数据中提取的。一些陈述根据其不同的分析功能被解释为多个主题。根据伦理原则，儿童使用代码 C1-C88 进行匿名化处理。为提高可信度，分析由两位研究人员独立进行，并在编码和主题上达成共识（Braun & Clarke, 2006; Creswell, 2013）。分析显示，儿童在用餐时的自然对话围绕八个主题展开：（1）虚构与媒体叙事，（2）身份与归属，（3）情感表达，（4）成人规范与参照，（5）社交协商，（6）计划与预期，（7）日常生活叙事，以及（8）幽默。研究表明，儿童通过融合想象力和数字媒体内容来构建叙事，并在现实与虚构的界限之间进行协商的同时，共同扩展这些故事。通过“我们”的语言、共同的偏好、物品以及对身体特征的提及，可以形成一种身份认同感和归属感，孩子们也通过这些来协商可见性和社会定位。恐惧、勇气和喜爱等情绪在同伴互动中得到公开表达和共同调节。儿童经常借鉴成人制定的规范和参考——包括规则、警告和道德表达——来组织同伴关系，将成人世界的元素融入餐桌谈话中。通过协商模式，儿童通过对话来管理分歧、分享、共同决策和设定界限，同时还参与关于即将进行的活动和意图的计划和面向未来的谈话。日常叙事是儿童分享经历、进行社会评价和构建规范性区分的空间。幽默和语言的运用将用餐时间从日常活动转变为共享的社交空间，其特点是欢声笑语、情感交流以及社会规范的延伸。研究结果表明，用餐时间不仅仅是照料和喂食的例行公事；相反，它们构成了多层次的社交互动情境，在其中身份和归属感得到协商，情感得到表达，幽默得以产生，计划和协商得以发生，并且成人规范通过儿童的互动得到重新诠释。在这方面，用餐时间成为教学上丰富的学习情境，儿童的社交、情感、语言和认知能力在其中自然显现。从实践角度来看，研究结果表明应强调幼儿课程中进餐时间的教学潜力，鼓励教师在不干扰同伴互动的情况下观察儿童的自然对话，并将这些互动视为了解发展过程的宝贵信息来源。教师教育和在职培训计划可以从将同伴互动教学意义融入日常活动和基于非干预式观察的方法中受益。未来的研究可能会进一步探讨不同年龄组、社会文化背景和机构环境下的自然用餐时间对话。

Дошкольные учреждения предлагают многомерную среду обучения, в которой дети участвуют не только в структурированных занятиях, но и в повседневных делах, таких как прием пищи, уход за собой и взаимодействие со сверстниками (Willemsen et al., 2023).В рамках этих распорядков приемы пищи выделяются как периоды, когда дети испытывают относительно ограниченное руководство взрослых, более свободно общаются со сверстниками и естественно выражают свой повседневный опыт (Wiggins et al., 2024; Willemsen et al., 2023).Литература указывает на то, что в некоторых культурных контекстах приемы пищи считаются «педагогическими трапезами», во время которых могут передаваться правила поведения за столом, гигиенические практики и социальные ценности (Sepp & Höijer, 2016; Willemsen et al., 2023).Ежедневные процедуры — это действия, которые происходят естественным образом и повторяются в определенном порядке (McWilliam, 2010), и они рассматриваются как значимые контексты, в которых дети развивают чувство предсказуемости и безопасности, в то время как обучение происходит функциональным образом (Hughes-Scholes & Gavidia-Payne, 2016; McNamara & Humphry, 2008; Spagnola & Fiese, 2007).Педагоги могут интегрировать обучение в повседневную жизнь, встраивая его в естественный ход рутины; этот подход также показал свою эффективность для детей с особыми потребностями (Macy & Bricker, 2007; Rahn et al., 2019).Приемы пищи могут служить «гибридным пространством» между повседневными стилями общения дома и более академическим языком школы, предоставляя детям возможность рассказывать о событиях, объяснять идеи, подробно описывать опыт и знакомиться с новой лексикой в естественном общении (Barnes et al., 2020; Beals, 1997; Snow & Beals, 2006).Кроме того, исследования показывают, что дети не пассивно принимают нормы во время этих рутин; скорее, они проверяют и переосмысливают их через игривость, переговоры и нарушение правил (Albon & Hellman, 2019; Alcock, 2007; Willemsen et al., 2023).Целью данного исследования было изучение естественных разговоров детей во время еды в дошкольных учреждениях без участия взрослых и описание тематических закономерностей, лежащих в основе этих разговоров.Соответственно, исследование было направлено на выявление предметных областей и смысловых моделей, отраженных в детской речи во время еды.В данном исследовании использовался качественный подход к исследованию, и оно было проведено как описательное исследование (Creswell, 2013; Sandelowski, 2000).Исследовательская группа состояла из 88 детей из шести дошкольных учреждений.Сорок участниц были девочками (45,5%), а сорок восемь — мальчиками (54,5%).Пятьдесят девять детей посещали детские сады (67,0%), а двадцать девять — подготовительные классы в начальных школах (33,0%).По возрастному распределению 51 ребенок был в возрасте от 60 до 66 месяцев (58,0%), а 37 детей — от 67 до 72 месяцев (42,0%).В процессе сбора данных записи велись с помощью цифровых диктофонов, а для поддержки записей делались краткие заметки наблюдений.Записи проводились во время трех отдельных приемов пищи в каждой школе, в результате чего были получены данные за 18 приемов пищи.Каждая запись длилась примерно 20-35 минут.Хотя исследователь присутствовал в месте проведения исследования, он не взаимодействовал с детьми, а учителя не направляли беседы за рамками рутинных практик.Аудиозаписи были транскрибированы, а данные проанализированы с использованием индуктивного тематического анализа (Braun & Clarke, 2006).Не использовались заранее определенные темы или теоретические категории; вместо этого коды и темы были получены непосредственно из данных посредством открытого кодирования.Некоторые утверждения были интерпретированы под несколькими темами на основе их различных аналитических функций.В соответствии с этическими принципами дети были анонимизированы с использованием кодов C1-C88.Для повышения достоверности анализ проводился независимо двумя исследователями, и было достигнуто согласие по кодам и темам (Braun & Clarke, 2006; Creswell, 2013).Анализ показал, что естественные беседы детей во время еды были организованы по восьми основным темам: (1) Художественные и медийные повествования, (2) Идентичность и принадлежность, (3) Выражение эмоций, (4) Взрослые нормы и ссылки, (5) Социальные переговоры, (6) Планирование и предвкушение, (7) Повседневные повествования и (8) Юмор.Результаты показывают, что дети создают повествования, смешивая воображение с контентом цифровых медиа, коллективно расширяя эти истории и определяя границы между реальностью и вымыслом.Чувство идентичности и принадлежности возникает через язык «мы», общие предпочтения, предметы и ссылки на физические характеристики, посредством которых дети также определяют свою видимость и социальное положение.Эмоции, такие как страх, мужество и привязанность, открыто выражаются и совместно регулируются в процессе взаимодействия со сверстниками.Дети часто опираются на нормы и ориентиры, заимствованные у взрослых, включая правила, предупреждения и моральные суждения, для организации отношений со сверстниками, перенося элементы взрослого мира в беседы за едой.Через модели переговоров дети управляют разногласиями, совместным использованием, совместным принятием решений и установлением границ посредством диалога, а также участвуют в планировании и разговорах о будущих мероприятиях и намерениях.Повседневные повествования служат пространством, где дети делятся опытом, производят социальные оценки и конструируют нормативные различия.Юмор и языковые игры превращают приемы пищи из рутинной практики в общее социальное пространство, характеризующееся смехом, сближением и расширением социальных норм.Результаты исследования демонстрируют, что время приема пищи — это не просто рутина ухода и кормления; скорее, оно представляет собой многоуровневые контексты социального взаимодействия, в которых обсуждаются идентичность и принадлежность, выражаются эмоции, создается юмор, происходят планирование и переговоры, а взрослые нормы переосмысливаются через детское взаимодействие.В этом отношении время приема пищи становится педагогически богатым контекстом для обучения, где естественным образом становятся видимыми социальные, эмоциональные, языковые и когнитивные навыки детей.С практической точки зрения, полученные результаты предполагают акцентирование внимания на педагогическом потенциале времени приема пищи в программах для детей младшего возраста, поощрение учителей наблюдать за естественными беседами детей, не нарушая взаимодействия со сверстниками, и рассмотрение этих взаимодействий как ценных источников информации для понимания процессов развития.Педагогическое образование и программы повышения квалификации могут выиграть от включения педагогической значимости взаимодействия со сверстниками в повседневные процедуры и подходы, основанные на ненавязчивом наблюдении.Будущие исследования могут далее изучить естественные беседы во время еды в различных возрастных группах, социокультурных контекстах и институциональных условиях.

प्रीस्कूल बहुआयामी सीखने के माहौल प्रदान करते हैं जहाँ बच्चे न केवल संरचित गतिविधियों में बल्कि खाने, स्वयं की देखभाल और साथियों के साथ बातचीत जैसी दैनिक दिनचर्या में भी भाग लेते हैं (विलेमसेन एट अल।, 2023)।इन दिनचर्याओं के भीतर, भोजन का समय ऐसे समय के रूप में सामने आता है जब बच्चों को वयस्कों का अपेक्षाकृत सीमित मार्गदर्शन मिलता है, वे अपने साथियों के साथ अधिक स्वतंत्र रूप से बातचीत करते हैं, और स्वाभाविक रूप से अपने दैनिक अनुभवों को व्यक्त करते हैं (विगिन्स एट अल।, 2024; विलेमसेन एट अल।, 2023)।साहित्य इंगित करता है कि कुछ सांस्कृतिक संदर्भों में भोजन के समय को "शैक्षणिक भोजन" माना जाता है, जिसके दौरान शिष्टाचार, स्वच्छता प्रथाओं और सामाजिक मूल्यों को प्रसारित किया जा सकता है (सेप और होइजर, 2016; विलेमसेन एट अल., 2023)।दैनिक दिनचर्या ऐसी गतिविधियाँ हैं जो स्वाभाविक रूप से होती हैं और एक विशेष क्रम में दोहराई जाती हैं (मैकविलियम, 2010), और उन्हें सार्थक संदर्भों के रूप में माना जाता है जिसमें बच्चे पूर्वानुमेयता और सुरक्षा की भावना विकसित करते हैं, जबकि सीखने कार्यात्मक तरीकों से होता है (ह्यूजेस-स्कोल्स और गैविदिया-पेन, 2016; मैकनामारा और हम्फ्री, 2008; स्पैग्नोला और फिएस, 2007)।शिक्षक दैनिक जीवन में सीखने को एकीकृत कर सकते हैं, जिसमें दिनचर्या के प्राकृतिक प्रवाह में निर्देश शामिल हैं; यह दृष्टिकोण विशेष आवश्यकता वाले बच्चों के लिए भी प्रभावी दिखाया गया है (मेसी और ब्रिकर, 2007; रहन एट अल., 2019)।भोजन का समय घर पर रोजमर्रा की बातचीत की शैलियों और स्कूल की अधिक अकादमिक भाषा के बीच एक "हाइब्रिड स्पेस" के रूप में कार्य कर सकता है, जिससे बच्चों को प्राकृतिक बातचीत (बार्न्स एट अल., 2020; बील्स, 1997; स्नो और बील्स, 2006) में घटनाओं का वर्णन करने, विचारों को समझाने, अनुभवों को विस्तृत करने और नए शब्दावली का सामना करने के अवसर मिलते हैं।इसके अतिरिक्त, शोध से पता चलता है कि बच्चे इन दिनचर्या के दौरान निष्क्रिय रूप से मानदंडों को स्वीकार नहीं करते हैं; बल्कि, वे चंचलता, बातचीत और नियम-तोड़ने के माध्यम से उनका परीक्षण और पुनर्व्याख्या करते हैं (एल्बन और हेलमैन, 2019; एल्कोक, 2007; विलेमसेन एट अल., 2023)।इस अध्ययन का उद्देश्य प्रीस्कूल सेटिंग्स में बच्चों के बीच भोजन के समय होने वाली स्वाभाविक बातचीत की जांच करना था, जिसमें वयस्कों का मार्गदर्शन न हो, और इन बातचीत के अंतर्निहित विषयगत पैटर्न का वर्णन करना था।तदनुसार, अध्ययन का उद्देश्य बच्चों के भोजन के समय की बातचीत में प्रतिबिंबित विषय क्षेत्रों और अर्थ पैटर्न की पहचान करना था।इस अध्ययन में एक गुणात्मक शोध दृष्टिकोण अपनाया गया और इसे एक वर्णनात्मक अध्ययन के रूप में आयोजित किया गया (क्रेसवेल, 2013; सैंडेलोव्स्की, 2000)।अध्ययन समूह में छह प्रीस्कूल संस्थानों के 88 बच्चे शामिल थे।चालीस प्रतिभागी लड़कियाँ (45.5%) और अड़तालीस लड़के (54.5%) थे।उनसठ बच्चों ने प्रीस्कूल में भाग लिया (67.0%), जबकि उनतीस ने प्राथमिक विद्यालयों के भीतर प्रीस्कूल कक्षाओं में भाग लिया (33.0%)।आयु वितरण के मामले में, 51 बच्चे 60-66 महीने के थे (58.0%) और 37 बच्चे 67-72 महीने के थे (42.0%)।डेटा संग्रह प्रक्रिया के दौरान, डिजिटल वप्रत्येक स्कूल में तीन अलग-अलग भोजन के समय रिकॉर्डिंग की गई, जिसके परिणामस्वरूप कुल 18 भोजन के समय का डेटा प्राप्त हुआ।प्रत्येक रिकॉर्डिंग लगभग 20-35 मिनट तक चली।हालांकि शोधकर्ता सेटिंग में मौजूद थे, उन्होंने बच्चों के साथ बातचीत नहीं की, और शिक्षकों ने नियमित प्रथाओं से परे बातचीत का निर्देशन नहीं किया।ऑडियो रिकॉर्डिंग को ट्रांसक्राइब किया गया, और डेटा का विश्लेषण इंडक्टिव विषयगत विश्लेषण (ब्राउन और क्लार्क, 2006) का उपयोग करके किया गया।कोई पूर्वनिर्धारित विषय या सैद्धांतिक श्रेणियां का उपयोग नहीं किया गया था; इसके बजाय, ओपन कोडिंग के माध्यम से सीधे डेटा से कोड और थीम प्राप्त किए गए थे।कुछ कथनों की उनके विभिन्न विश्लेषणात्मक कार्यों के आधार पर एक से अधिक थीम के तहत व्याख्या की गई थी।नैतिक सिद्धांतों के अनुसार, बच्चों को कोड C1-C88 का उपयोग करके गुमनाम किया गया था।विश्वसनीयता बढ़ाने के लिए, विश्लेषण दो शोधकर्ताओं द्वारा स्वतंत्र रूप से किया गया था, और कोड और विषयों पर सहमति हुई थी (ब्रौन और क्लार्क, 2006; क्रेस्वेल, 2013)।विश्लेषण से पता चला कि भोजन के समय बच्चों की स्वाभाविक बातचीत आठ व्यापक विषयों के अंतर्गत व्यवस्थित थी: (1) कथा और मीडिया कथाएँ, (2) पहचान और अपनेपन की भावना, (3) भावनात्मक अभिव्यक्ति, (4) वयस्क मानदंड और संदर्भ, (5) सामाजिक वार्ता, (6) योजना और प्रत्याशा, (7) रोजमर्रा की कथाएँ, और (8) हास्य।निष्कर्ष बताते हैं कि बच्चे कल्पना को डिजिटल मीडिया सामग्री के साथ मिलाकर कहानियाँ बनाते हैं, सामूहिक रूप से इन कहानियों का विस्तार करते हुए वास्तविकता और कल्पना के बीच की सीमाओं पर बातचीत करते हैं।"हम" की भाषा, साझा पसंद, वस्तुओं और शारीरिक विशेषताओं के संदर्भों के माध्यम से पहचान और अपनेपन की भावना उभरती है, जिसके माध्यम से बच्चे दृश्यता और सामाजिक स्थिति पर भी बातचीत करते हैं।साथियों की बातचीत में भय, साहस और स्नेह जैसी भावनाओं को खुलकर व्यक्त किया जाता है और सह-विनियमित किया जाता है।बच्चे अक्सर सहकर्मी संबंधों को व्यवस्थित करने के लिए वयस्कों से प्राप्त मानदंडों और संदर्भों - जिसमें नियम, चेतावनियाँ और नैतिक अभिव्यक्तियाँ शामिल हैं - का उपयोग करते हैं, वयस्क दुनिया के तत्वों को भोजन के समय की बातचीत में स्थानांतरित करते हैं।बातचीत के पैटर्न के माध्यम से, बच्चे असहमति, साझाकरण, संयुक्त निर्णय लेने और संवाद के माध्यम से सीमा निर्धारण का प्रबंधन करते हैं, साथ ही आगामी गतिविधियों और इरादों के बारे में योजना बनाने और भविष्य-उन्मुख बातचीत में भी संलग्न होते हैं।रोजमर्रा की कहानियाँ एक ऐसी जगह के रूप में काम करती हैं जहाँ बच्चे अनुभव साझा करते हैं, सामाजिक मूल्यांकन करते हैं, और सामान्य भेद बनाते हैं।हास्य और भाषा का खेल भोजन के समय को एक नियमित अभ्यास से एक साझा सामाजिक स्थान में बदल देता है जो हंसी, बंधन और सामाजिक मानदंडों के विस्तार की विशेषता है।अध्ययन के परिणाम दर्शाते हैं कि भोजन का समय केवल देखभाल और पोषण की दिनचर्या नहीं है; बल्कि, वे बहुस्तरीय सामाजिक संपर्क संदर्भ बनाते हैं जिनमें पहचान और अपनेपन पर बातचीत होती है, भावनाओं को व्यक्त किया जाता है, हास्य उत्पन्न होता है, योजना और बातचीत होती है, और बच्चों की बातचीत के माध्यम से वयस्क मानदंडों की पुनर्व्याख्या की जाती है।इस संबंध में, भोजन का समय शैक्षणिक रूप से समृद्ध सीखने के संदर्भ के रूप में उभरता है जहाँ बच्चों की सामाजिक, भावनात्मक, भाषाई और संज्ञानात्मक क्षमताएँ स्वाभाविक रूप से दिखाई देती हैं।व्यावहारिक दृष्टिकोण से, निष्कर्षों से पता चलता है कि प्रारंभिक बचपन के कार्यक्रमों में भोजन के समय की शैक्षणिक क्षमता पर जोर दिया जाए, शिक्षकों को साथियों की बातचीत में बाधा डाले बिना बच्चों की प्राकृतिक बातचीत का निरीक्षण करने के लिए प्रोत्साहित किया जाए, और विकासात्मक प्रक्रियाओं को समझने के लिए इन बातचीत को जानकारी के मूल्यवान स्रोतों के रूप में माना जाए।शिक्षक शिक्षा और सेवाकालीन प्रशिक्षण कार्यक्रमों में दैनिक दिनचर्या के भीतर सहकर्मी संपर्क के शैक्षणिक महत्व और गैर-हस्तक्षेप-आधारित अवलोकन पर आधारित दृष्टिकोणों को शामिल करने से लाभ हो सकता है।भविष्य के शोध में विभिन्न आयु समूहों, सामाजिक-सांस्कृतिक संदर्भों और संस्थागत सेटिंग्स में प्राकृतिक भोजन के समय की बातचीत का और अधिक पता लगाया जा सकता है।