Abstract

Yabancı dil eğitiminde gelecekteki yolları tasavvur ederken, öğrencilere çağdaş öğrenme yöntemlerine uyum sağlama ve öz düzenlemeli öğrenme stratejilerini araştırma konusunda gerekli becerileri kazandırmak önem arz etmektedir. Bu doğrultuda, öğrencileri amaçlı hedefler belirleme ve bu hedeflere ulaşmak için çaba gösterme becerileriyle donatmak önemlidir. Bu nedenle, bu çalışmanın amacı, yabancı dil olarak İngilizce öğrenenlerin çaba düzeylerini belirlemek ve yüksek düzeyde çaba gösteren öğrencilerin belirlediği hedef türlerini incelemektir. Bu amaçla, bu çalışma karma yöntem sıralı açıklayıcı bir tasarımla yürütülmüştür. Çalışmanın verileri Bilgisayar Mühendisliği İngilizce hazırlık sınıfında okuyan öğrencilerden elde edilmiştir. İlk olarak, öğrencilerin (N=66) çaba düzeyleri Yabancı Dil Öğrenme Çabası Ölçeği (FLLES) (Karabıyık & Mirici, 2018) kullanılarak belirlenmiştir. Araştırmanın nitel aşaması için katılımcılar nicel çalışmanın sonuçlarına göre belirlenmiştir. Çalışmanın nitel kısmında, öğrencilerin (n=8) hedef belirleme becerilerine yönelik veriler yarı yapılandırılmış görüşmeler yoluyla elde edilip içerik analizi yapılmıştır. Nicel bulgular öğrencilerin İngilizce öğrenmek için orta düzeyde çaba gösterdiklerini ortaya çıkarmıştır. Alt ölçekler açısından, öğrenciler en fazla çabayı Odaksal Çaba alt ölçeğinde gösterdiklerini belirtmişlerdir. Öğrencilerin en yüksek çaba düzeyini bildirdiği ikinci alt ölçek ise Prosedürel Çaba olmuştur. Substantif Çaba konusunda ise öğrenciler orta düzeyde bir çaba gösterdiklerini belirtmişlerdir. Son olarak, en düşük skor Uymama alt ölçeğinde elde edilmiştir. Nitel veri analizleri sonucunda dört temel tema belirlenmiştir. Buna göre, öğrencilerin Yakın İçsel Hedefler, Yakın Dışsal Hedefler, Uzak İçsel Hedefler ve Uzak Dışsal Hedefler belirledikleri sonucuna varılmıştır. Ancak nitel bulgular ışığında öğrencilerin, bireysel farklılıklarını dikkate alarak kendilerine özel hedefler belirlemek yerine toplum tarafından değer verilen genel hedefler belirleme eğiliminde oldukları ortaya çıkmıştır. Bu nedenle, öğrencilerin kendi bağlamlarında başarıya ulaşmalarını sağlayacak özel hedefler belirleme konusunda desteklenmesi ve yönlendirilmesi önemlidir.

Abstract

When envisioning future paths in foreign language education, it is crucial to equip students with the necessary skills to adapt to contemporary learning methods and to explore self-regulated learning strategies. In this regard, it is important to equip students with the skills to set purposeful goals and to make an effort to achieve them. Therefore, the aim of this study is to determine the effort levels of English as a foreign language (EFL) learners and to examine the types of goals set by students who demonstrate a high level of effort. This study was conducted using a mixed-methods sequential explanatory design. The data for the study were obtained from students studying in the English preparatory class of Computer Engineering. First, the effort levels of the students (N=66) were determined using the Foreign Language Learning Effort Scale (FLLES) (Karabıyık & Mirici, 2018). For the qualitative phase of the research, participants were selected based on the results of the quantitative study. In the qualitative part of the study, data on the goal setting skills of the students (n=8) were obtained through semi-structured interviews and subjected to content analysis. Quantitative findings revealed that students exerted a moderate level of effort in learning English. Regarding subscales, students indicated exerting the highest level of effort in the Focal Effort subscale. The second subscale with the highest level of effort was Procedural Effort. Students indicated a moderate level of effort in Substantive Effort subscale. Finally, the lowest score was obtained in the Non-Compliance subscale. Qualitative data analysis revealed four main themes. Accordingly, it was concluded that students set Proximal Internal Goals, Proximal External Goals, Distal Internal Goals, and Distal External Goals. However, in light of the qualitative findings, it was revealed that students tend to set general goals valued by society rather than setting goals specific to themselves, taking into account their individual differences. Therefore, it is important to support and guide students on setting specific goals that will enable them to achieve success within their own contexts.

Structured Abstract:

               It is crucial to equip students with the competencies necessary to adapt to today’s innovative learning methods and to explore self-regulated learning approaches. Research has demonstrated that self-regulated learning significantly impacts foreign language competency (Saito, 2020). In this self-regulated learning process, students are required to set attainable goals and make an effort to achieve their language learning goals. Although the effort levels (Özer, 2020) and goal setting skills (Ballesteros Muñoz & Tutistar Jojoa, 2014) of English as a Foreign Language (EFL) learners have been investigated independently, research has not yet addressed the relationship between students’ effort levels in language learning and the types of goals they set. This study aims to examine the level of effort EFL learners make in their foreign language learning and to identify the types of goals set by high-effort students. Therefore, the following research questions are designated to seek answers:

1.    What are the effort levels of non-English major EFL learners?

2.    What goals do non-English major EFL learners with high effort levels set?

               Karabıyık and Mirici (2018) propose that motivated efforts to acquire a non-native language are referred to as foreign language learning effort (FLLE). As can be explained by the concept of Directed Motivational Currents (DMCs), effort in second language development is closely linked to motivation for language learning (Demir Ayaz & Erten, 2021). Motivated learners make an effort to reach their goals, remain committed despite difficulties, and engage in the activities needed to make progress toward goal attainment (Gardner, 2001, p. 6). According to Locke and Letham (2002), a learning goal can be defined as the set of concepts or strategies that individuals learn or develop to successfully accomplish tasks. Goal setting can be regarded as an effective strategy in EFL classrooms for motivating students to enhance their performance (Cheng, 2023). In essence, goal setting may be critical in EFL learning since it allows students to engage in developing their own learning processes by establishing attainable goals.

               I conducted this research using a mixed methods approach with a sequential explanatory design that followed a combination of quantitative and qualitative data collection and analysis approaches. The data for this study were collected from English preparatory students in the Computer Engineering department. Firstly, the effort levels of a total of 66 students were examined using The Foreign Language Learning Effort Scale (FLLES) (Karabıyık & Mirici, 2018). Subsequently, the goal setting skills of eight students were explored through semi-structured interviews.

               The quantitative results of the study indicated that students made a moderate level of effort in learning English (M = 3.00, SD = .48). When examined in terms of subscales, students expressed the highest level of effort in Focal Effort (M = 3.76, SD = .64). Procedural Effort was the second subscale with the highest level of student effort (M = 3.61, SD = .79). In terms of Substantive Effort, students reported a moderate level of effort (M =2.93, SD = .66). Students stated the lowest level of effort in Non-compliance (M = 1.84, SD = .74). Based on the qualitative findings of the study, four key themes were generated: proximal internal goals, proximal external goals, distal internal goals, and distal external goals. The students had proximal internal goals to enhance their English proficiency in areas where they perceived deficiencies. Students set proximal external goals, aiming to achieve academic success in the preparatory class and continue their education in their faculties. They set distal internal goals, including acquiring fluency in English and residing abroad after completing their university education. Lastly, students set distal external goals such as attaining prestigious positions in their future jobs or pursuing academic titles.

               The study’s findings indicated significant conclusions and implications. A convergence was found between the quantitative and the qualitative findings, and the results were shared via a joint display. However, the qualitative findings indicated that students tended to set general goals rather than acknowledging their own unique characteristics and setting specific goals. In order for students to attain success in their respective contexts, it is important that they receive support and assistance that will facilitate the establishment of personal goals aligned with their interests and needs. For this purpose, students can be trained in setting SMART goals in their EFL courses. Furthermore, students need to be supported in their substantive effort. Considering that self-regulated learning supports learner autonomy, it would be beneficial to include tasks in the courses that require self-regulated learning. In conclusion, both students who need to learn to set realistic goals for foreign language learning and teachers who can support and guide their students in this regard will benefit from the findings of this study.

Yapılandırılmış Özet:

Öğrencileri günümüzün yenilikçi öğrenme yöntemlerine uyum sağlamak ve öz düzenlemeli öğrenme yaklaşımlarını keşfetmek için gerekli yetkinliklerle donatmak son derece önemlidir. Araştırmalar, öz düzenlemeli öğrenmenin yabancı dil yetkinliğini önemli ölçüde etkilediğini göstermiştir (Saito, 2020). Öz düzenlemeli öğrenme sürecinde, öğrencilerin ulaşılabilir hedefler belirlemeleri ve dil öğrenme hedeflerine ulaşmak için çaba göstermeleri gerekmektedir. EFL öğrencilerinin çaba düzeyleri (Özer, 2020) ve hedef belirleme becerileri (Ballesteros Muñoz & Tutistar Jojoa, 2014) bağımsız olarak incelenmiş olsa da araştırmalar öğrencilerin yabancı dil öğrenimindeki çaba düzeyleri ile belirledikleri hedef türleri arasındaki ilişkiyi henüz ele almamıştır. Bu çalışma, EFL öğrencilerinin gösterdikleri çaba düzeyini incelemeyi ve yüksek çaba gösteren öğrenciler tarafından belirlenen hedef türlerini keşfetmeyi amaçlamaktadır. Bu nedenle, aşağıdaki araştırma sorularına cevap aranmaktadır:

1. İngilizce bölümü öğrencisi olmayan EFL öğrencilerinin çaba düzeyleri nelerdir?

2. Yüksek çaba düzeyine sahip, İngilizce bölümü öğrencisi olmayan EFL öğrencileri hangi hedefleri belirlemektedir?

Karabıyık ve Mirici (2018), kişilerin anadili olmayan bir dili edinmeye yönelik motive edici çabalarının yabancı dil öğrenme çabası (FLLE) olarak adlandırıldığını öne sürmektedir. Yabancı dil gelişimindeki çaba, Yönlendirilmiş Motivasyon Akımları (DMCs) kavramıyla açıklanabileceği üzere, dil öğrenme motivasyonuyla yakından bağlantılıdır (Demir Ayaz & Erten, 2021). Motive olmuş öğrenciler hedeflerine ulaşmak için çaba gösterir, zorluklara rağmen kararlılığını korur ve hedefledikleri başarıya doğru ilerlemek için gerekli faaliyetlere katılır (Gardner, 2001, s. 6). Locke ve Letham’a (2002) göre, bir öğrenme hedefi, bireylerin görevleri başarıyla tamamlamak için öğrendikleri veya geliştirdikleri kavramlar veya stratejiler kümesi olarak tanımlanabilir. Hedef belirleme, İngilizcenin yabancı dil olarak öğrenildiği sınıflarda, öğrencileri performanslarını artırmak için motive etme konusunda etkili bir strateji olarak kabul edilebilir (Cheng, 2023). Özünde, hedef belirleme, öğrencilerin ulaşılabilir hedefler belirleyerek kendi öğrenme süreçlerini geliştirmelerine olanak tanıdığı için İngilizce öğreniminde kritik öneme sahip olabilir.

Bu araştırmayı, nicel ve nitel veri toplama ve analiz yaklaşımlarının bir kombinasyonundan oluşan sıralı açıklayıcı bir tasarıma sahip karma yöntem yaklaşımı kullanarak gerçekleştirdim. Bu çalışmanın verileri, Bilgisayar Mühendisliği bölümündeki İngilizce hazırlık öğrencilerinden toplandı. İlk olarak, toplam 66 öğrencinin çaba düzeyleri Yabancı Dil Öğrenme Çabası Ölçeği (FLLES) (Karabıyık & Mirici, 2018) kullanılarak incelendi. Daha sonra, sekiz öğrencinin hedef belirleme becerileri yarı yapılandırılmış görüşmeler yoluyla araştırıldı.

Çalışmanın nicel sonuçları, öğrencilerin İngilizce öğrenmede orta düzeyde çaba gösterdiklerini (X̄ = 3.00, SS = .48) ortaya çıkardı. Alt ölçekler açısından incelendiğinde, öğrenciler Odaksal Çaba’da en yüksek çaba düzeyini ifade ettiler (X̄ = 3.76, SS = .64). Prosedürel Çaba, öğrencilerin en yüksek çaba düzeyine sahip olduğu ikinci alt ölçekti (X̄ = 3.61, SS = .79). Substantif Çaba açısından öğrenciler orta düzeyde bir çaba bildirdiler (X̄ = 2.93, SS = .66). Öğrenciler en düşük çaba düzeyini Uymama alt ölçeğinde belirttiler (X̄ = 1.84, SS = .74). Çalışmanın nitel bulgularına dayanarak dört temel tema oluşturuldu: Yakın İçsel Hedefler, Yakın Dışsal Hedefler, Uzak İçsel Hedefler ve Uzak Dışsal Hedefler. Öğrencilerin yakın içsel hedefleri, İngilizce yetkinlikleri konusunda eksiklik algıladıkları alanlarda geliştirmekti. Öğrenciler, hazırlık sınıfında akademik başarı elde etmeyi ve fakültelerinde eğitimlerine devam etmeyi amaçlayan yakın dışsal hedefler belirlediler. İngilizce akıcılığı kazanmayı ve üniversite eğitimlerini tamamladıktan sonra yurt dışında yaşamayı içeren uzak içsel hedefler belirlediler. Son olarak, öğrenciler gelecekteki işlerinde prestijli pozisyonlar elde etmek veya akademik unvanlar edinmek gibi uzak dışsal hedefler belirlediler.

Çalışmanın bulguları önemli sonuçlar ve çıkarımlar ortaya koymuştur. Nicel ve nitel bulguların birbirini desteklediği ortaya çıkmış ve sonuçlar ortak bir sunumla paylaşılmıştır. Bununla birlikte, nitel bulgular, öğrencilerin, kendi özelliklerini dikkate alarak özel hedefler belirlemek yerine genel hedefler belirleme eğiliminde olduklarını göstermiştir. Öğrencilerin kendi bağlamlarında başarıya ulaşabilmeleri için, ilgi alanları ve ihtiyaçlarıyla uyumlu kişisel hedefler belirlemelerini kolaylaştıracak destek ve rehberliği almaları önemlidir. Bu amaçla, öğrenciler İngilizce derslerinde SMART hedefler belirleme konusunda eğitilebilirler. Ayrıca, öğrencilerin Substantif çaba konusunda desteklenmeleri gerekmektedir. Öz düzenlemeli öğrenmenin öğrenci özerkliğini desteklediği göz önüne alındığında, derslere öz düzenlemeli öğrenmeyi gerektiren görevler eklemek faydalı olacaktır. Sonuç olarak, yabancı dil öğrenimi için gerçekçi hedefler belirlemeyi öğrenmesi gereken öğrenciler ve bu konuda öğrencilerine destek ve rehberlik edebilecek öğretmenler bu çalışmanın bulgularından faydalanacaklardır.

الملخص المنظَّم:

من الضروري تزويد الطلبة بالكفايات اللازمة للتكيّف مع أساليب التعلّم المبتكرة المعاصرة، واستكشاف مقاربات التعلّم المنظَّم ذاتيًا. وقد أظهرت البحوث أن التعلّم المنظَّم ذاتيًا يؤثر تأثيرًا ملحوظًا في الكفاية اللغوية في اللغة الأجنبية (Saito, 2020). وفي إطار عملية التعلّم المنظَّم ذاتيًا، يتعيّن على الطلبة تحديد أهداف قابلة للتحقيق، وبذل الجهد اللازم لبلوغ أهدافهم في تعلّم اللغة. وعلى الرغم من تناول مستويات الجهد لدى متعلّمي اللغة الإنجليزية بوصفها لغة أجنبية (Özer, 2020)، ومهاراتهم في تحديد الأهداف (Ballesteros Muñoz & Tutistar Jojoa, 2014)، في دراسات مستقلة، فإن البحوث لم تتناول بعد العلاقة بين مستويات الجهد الذي يبذله الطلبة في تعلّم اللغة وأنماط الأهداف التي يحدّدونها. وتهدف هذه الدراسة إلى فحص مستوى الجهد الذي يبذله متعلّمو اللغة الإنجليزية بوصفها لغة أجنبية في تعلّم اللغة الأجنبية، وتحديد أنماط الأهداف التي يضعها الطلبة ذوو المستويات المرتفعة من الجهد. وبناءً على ذلك، تسعى الدراسة إلى الإجابة عن السؤالين البحثيين الآتيين:

1. ما مستويات الجهد لدى متعلّمي اللغة الإنجليزية بوصفها لغة أجنبية من غير المتخصّصين في اللغة الإنجليزية؟
2. ما الأهداف التي يحدّدها متعلّمو اللغة الإنجليزية بوصفها لغة أجنبية من غير المتخصّصين فيها، ممّن يبذلون مستويات مرتفعة من الجهد؟

يرى Karabıyık and Mirici (2018) أن الجهود المدفوعة بالدافعية لاكتساب لغة غير اللغة الأم يُشار إليها بمصطلح «الجهد المبذول في تعلّم اللغة الأجنبية» (FLLE). وكما يمكن تفسيره من خلال مفهوم «التيارات الدافعية الموجَّهة» (DMCs)، يرتبط الجهد المبذول في تنمية اللغة الثانية ارتباطًا وثيقًا بالدافعية لتعلّم اللغة (Demir Ayaz & Erten, 2021). فالمتعلّمون ذوو الدافعية يبذلون الجهد لبلوغ أهدافهم، ويحافظون على التزامهم رغم الصعوبات، وينخرطون في الأنشطة اللازمة لإحراز تقدّم نحو تحقيق تلك الأهداف (Gardner, 2001, p. 6). ووفقًا لـ Locke and Letham (2002)، يمكن تعريف هدف التعلّم بأنه مجموعة المفاهيم أو الاستراتيجيات التي يتعلّمها الأفراد أو يطوّرونها لإنجاز المهام بنجاح. ويمكن النظر إلى تحديد الأهداف بوصفه استراتيجية فعّالة في صفوف تعليم اللغة الإنجليزية بوصفها لغة أجنبية، لتحفيز الطلبة على تحسين أدائهم (Cheng, 2023). وفي جوهر الأمر، قد يكتسب تحديد الأهداف أهمية حاسمة في تعلّم اللغة الإنجليزية بوصفها لغة أجنبية، إذ يتيح للطلبة المشاركة في تطوير عمليات تعلّمهم من خلال وضع أهداف قابلة للتحقيق.

أجريتُ هذا البحث باستخدام منهج الأساليب المختلطة، وفق تصميم تفسيري تتابعي يجمع بين الأساليب الكمية والنوعية في جمع البيانات وتحليلها. وقد جُمعت بيانات الدراسة من طلبة البرنامج التحضيري للغة الإنجليزية في قسم هندسة الحاسوب. وفي المرحلة الأولى، فُحصت مستويات الجهد لدى ما مجموعه 66 طالبًا باستخدام مقياس الجهد المبذول في تعلّم اللغة الأجنبية (FLLES) (Karabıyık & Mirici, 2018). ثم استُكشفت مهارات تحديد الأهداف لدى ثمانية طلبة من خلال مقابلات شبه منظَّمة.

أشارت النتائج الكمية للدراسة إلى أن الطلبة بذلوا مستوى متوسطًا من الجهد في تعلّم اللغة الإنجليزية (M = 3.00، SD = .48). وعند تحليل النتائج على مستوى المقاييس الفرعية، أفاد الطلبة بأن أعلى مستويات الجهد لديهم كانت في بُعد «الجهد المركَّز» (Focal Effort) (M = 3.76، SD = .64). وجاء بُعد «الجهد الإجرائي» (Procedural Effort) في المرتبة الثانية من حيث مستوى الجهد المبذول (M = 3.61، SD = .79). أما في بُعد «الجهد الجوهري» (Substantive Effort)، فقد أفاد الطلبة بمستوى متوسط من الجهد (M = 2.93، SD = .66). وسجّل الطلبة أدنى مستوى من الجهد في بُعد «عدم الامتثال» (Non-compliance) (M = 1.84، SD = .74). واستنادًا إلى النتائج النوعية للدراسة، استُخلصت أربعة موضوعات رئيسة، هي: الأهداف الداخلية القريبة المدى، والأهداف الخارجية القريبة المدى، والأهداف الداخلية البعيدة المدى، والأهداف الخارجية البعيدة المدى. وتمثّلت الأهداف الداخلية القريبة المدى لدى الطلبة في تحسين كفايتهم في اللغة الإنجليزية في الجوانب التي استشعروا فيها أوجه قصور. كما حدّد الطلبة أهدافًا خارجية قريبة المدى تمثّلت في تحقيق النجاح الأكاديمي في الصف التحضيري، ومواصلة دراستهم في كلياتهم. ووضعوا أهدافًا داخلية بعيدة المدى شملت اكتساب الطلاقة في اللغة الإنجليزية، والإقامة في الخارج بعد إتمام دراستهم الجامعية. وأخيرًا، حدّد الطلبة أهدافًا خارجية بعيدة المدى، مثل تولّي مناصب مرموقة في وظائفهم المستقبلية، أو السعي إلى نيل ألقاب أكاديمية.

أفضت نتائج الدراسة إلى استنتاجات ودلالات مهمة. فقد تبيّن وجود تقارب بين النتائج الكمية والنوعية، وعُرضت النتائج باستخدام عرض مشترك تكاملي. غير أن النتائج النوعية أشارت إلى ميل الطلبة إلى وضع أهداف عامة، بدلًا من مراعاة خصائصهم الفردية المميّزة وتحديد أهداف محدّدة. ولكي يحقّق الطلبة النجاح في سياقاتهم الخاصة، من المهم أن يتلقّوا الدعم والمساعدة اللذين ييسّران وضع أهداف شخصية تتوافق مع اهتماماتهم واحتياجاتهم. ولهذا الغرض، يمكن تدريب الطلبة على صياغة الأهداف وفق معايير SMART ضمن مقرّرات اللغة الإنجليزية بوصفها لغة أجنبية. وعلاوة على ذلك، يحتاج الطلبة إلى الدعم لتعزيز الجهد الجوهري الذي يبذلونه. ونظرًا إلى أن التعلّم المنظَّم ذاتيًا يدعم استقلالية المتعلّم، فمن المفيد تضمين المقرّرات مهامّ تتطلّب هذا النمط من التعلّم. وختامًا، ستفيد نتائج هذه الدراسة كلًّا من الطلبة الذين يحتاجون إلى تعلّم كيفية وضع أهداف واقعية لتعلّم اللغة الأجنبية، والمعلّمين الذين يمكنهم دعم طلبتهم وتوجيههم في هذا الشأن.

Résumé structuré :

Il est essentiel de doter les étudiants des compétences nécessaires pour s’adapter aux méthodes d’apprentissage innovantes actuelles et d’explorer les approches de l’apprentissage autorégulé. Les recherches ont démontré que l’apprentissage autorégulé exerce une influence significative sur la compétence en langue étrangère (Saito, 2020). Dans ce processus d’apprentissage autorégulé, les étudiants doivent se fixer des objectifs atteignables et fournir les efforts nécessaires pour réaliser leurs objectifs d’apprentissage linguistique. Bien que les niveaux d’effort (Özer, 2020) et les compétences en matière de fixation d’objectifs (Ballesteros Muñoz & Tutistar Jojoa, 2014) des apprenants d’anglais langue étrangère (ALE) aient été étudiés séparément, la recherche n’a pas encore examiné la relation entre les niveaux d’effort déployés par les étudiants dans l’apprentissage d’une langue et les types d’objectifs qu’ils se fixent. Cette étude vise à examiner le niveau d’effort que les apprenants d’ALE consacrent à leur apprentissage de la langue étrangère et à identifier les types d’objectifs fixés par les étudiants présentant un niveau d’effort élevé. Elle s’articule ainsi autour des deux questions de recherche suivantes :

1. Quels sont les niveaux d’effort des apprenants d’ALE dont l’anglais n’est pas la discipline de spécialisation ?
2. Quels objectifs les apprenants d’ALE dont l’anglais n’est pas la discipline de spécialisation et qui présentent un niveau d’effort élevé se fixent-ils ?

Selon Karabıyık et Mirici (2018), les efforts motivés visant l’acquisition d’une langue non maternelle relèvent de l’« effort d’apprentissage d’une langue étrangère » (Foreign Language Learning Effort, FLLE). Comme permet de l’expliquer le concept de « courants motivationnels dirigés » (Directed Motivational Currents, DMCs), l’effort consacré au développement des compétences en langue seconde est étroitement lié à la motivation pour l’apprentissage linguistique (Demir Ayaz & Erten, 2021). Les apprenants motivés déploient des efforts pour atteindre leurs objectifs, maintiennent leur engagement malgré les difficultés et participent aux activités nécessaires pour progresser vers leur réalisation (Gardner, 2001, p. 6). Selon Locke et Letham (2002), un objectif d’apprentissage peut être défini comme l’ensemble des concepts ou des stratégies que les individus apprennent ou développent afin d’accomplir des tâches avec succès. La fixation d’objectifs peut être considérée comme une stratégie efficace dans les cours d’ALE pour inciter les étudiants à améliorer leurs performances (Cheng, 2023). En substance, elle peut jouer un rôle déterminant dans l’apprentissage de l’ALE, puisqu’elle permet aux étudiants de participer à l’élaboration de leurs propres processus d’apprentissage en définissant des objectifs atteignables.

J’ai mené cette recherche selon une approche méthodologique mixte, fondée sur un devis explicatif séquentiel combinant des méthodes quantitatives et qualitatives de collecte et d’analyse des données. Les données ont été recueillies auprès d’étudiants inscrits au programme préparatoire d’anglais du département de génie informatique. Dans un premier temps, les niveaux d’effort de 66 étudiants ont été examinés à l’aide de l’Échelle d’effort d’apprentissage d’une langue étrangère (Foreign Language Learning Effort Scale, FLLES) (Karabıyık & Mirici, 2018). Dans un second temps, les compétences de huit étudiants en matière de fixation d’objectifs ont été explorées au moyen d’entretiens semi-directifs.

Les résultats quantitatifs ont montré que les étudiants déployaient un niveau d’effort modéré dans l’apprentissage de l’anglais (M = 3,00 ; ET = 0,48). L’analyse des sous-échelles a révélé que le niveau d’effort déclaré le plus élevé concernait l’« effort focalisé » (Focal Effort) (M = 3,76 ; ET = 0,64). L’« effort procédural » (Procedural Effort) occupait la deuxième position en matière de niveau d’effort déployé (M = 3,61 ; ET = 0,79). Pour l’« effort substantiel » (Substantive Effort), les étudiants ont déclaré un niveau d’effort modéré (M = 2,93 ; ET = 0,66). Le niveau d’effort déclaré le plus faible concernait la sous-échelle de « non-conformité » (Non-compliance) (M = 1,84 ; ET = 0,74). L’analyse des données qualitatives a fait émerger quatre thèmes principaux : les objectifs internes proximaux, les objectifs externes proximaux, les objectifs internes distaux et les objectifs externes distaux. Les étudiants se fixaient des objectifs internes proximaux visant à améliorer leur maîtrise de l’anglais dans les domaines où ils percevaient des lacunes. Leurs objectifs externes proximaux consistaient à réussir le programme préparatoire et à poursuivre leurs études au sein de leurs facultés respectives. Ils définissaient également des objectifs internes distaux, notamment acquérir une aisance en anglais et résider à l’étranger après l’achèvement de leurs études universitaires. Enfin, leurs objectifs externes distaux comprenaient l’accès à des postes prestigieux dans leur future vie professionnelle ou l’obtention de titres universitaires.

Les résultats de l’étude ont permis de dégager des conclusions et des implications importantes. Une convergence a été constatée entre les résultats quantitatifs et qualitatifs, lesquels ont été présentés au moyen d’un tableau d’intégration conjointe (joint display). Toutefois, les résultats qualitatifs ont indiqué que les étudiants avaient tendance à se fixer des objectifs généraux plutôt qu’à prendre en compte leurs caractéristiques individuelles et à définir des objectifs spécifiques. Pour favoriser leur réussite dans leurs contextes respectifs, il est important de leur apporter un soutien et un accompagnement facilitant la formulation d’objectifs personnels correspondant à leurs intérêts et à leurs besoins. À cette fin, les étudiants peuvent être formés à la définition d’objectifs SMART dans leurs cours d’ALE. Ils doivent également bénéficier d’un soutien pour renforcer leur effort substantiel. Étant donné que l’apprentissage autorégulé favorise l’autonomie de l’apprenant, il serait bénéfique d’intégrer aux cours des tâches qui mobilisent ce type d’apprentissage. En conclusion, les résultats de cette étude seront utiles tant aux étudiants qui doivent apprendre à se fixer des objectifs réalistes pour l’apprentissage d’une langue étrangère qu’aux enseignants susceptibles de les soutenir et de les guider dans cette démarche.

Resumen estructurado:

Es fundamental dotar a los estudiantes de las competencias necesarias para adaptarse a los métodos innovadores de aprendizaje actuales y explorar los enfoques de aprendizaje autorregulado. Las investigaciones han demostrado que el aprendizaje autorregulado influye significativamente en la competencia en lengua extranjera (Saito, 2020). En este proceso de aprendizaje autorregulado, los estudiantes deben establecer metas alcanzables y esforzarse por lograr sus objetivos de aprendizaje lingüístico. Aunque los niveles de esfuerzo (Özer, 2020) y las habilidades para el establecimiento de metas (Ballesteros Muñoz & Tutistar Jojoa, 2014) de los estudiantes de inglés como lengua extranjera (ILE) se han investigado de manera independiente, la investigación aún no ha abordado la relación entre los niveles de esfuerzo que los estudiantes dedican al aprendizaje de una lengua y los tipos de metas que establecen. Este estudio tiene como objetivo examinar el nivel de esfuerzo que los estudiantes de ILE dedican al aprendizaje de la lengua extranjera e identificar los tipos de metas que se fijan quienes presentan niveles elevados de esfuerzo. Por consiguiente, se plantean las siguientes preguntas de investigación:

1. ¿Cuáles son los niveles de esfuerzo de los estudiantes de ILE cuya especialidad académica no es el inglés?
2. ¿Qué metas establecen los estudiantes de ILE cuya especialidad académica no es el inglés y que presentan niveles elevados de esfuerzo?

Karabıyık y Mirici (2018) señalan que los esfuerzos impulsados por la motivación para adquirir una lengua no materna se denominan «esfuerzo en el aprendizaje de una lengua extranjera» (Foreign Language Learning Effort, FLLE). Tal como puede explicarse mediante el concepto de «corrientes motivacionales dirigidas» (Directed Motivational Currents, DMCs), el esfuerzo dedicado al desarrollo de una segunda lengua está estrechamente vinculado con la motivación para el aprendizaje lingüístico (Demir Ayaz & Erten, 2021). Los estudiantes motivados se esfuerzan por alcanzar sus metas, mantienen su compromiso a pesar de las dificultades y participan en las actividades necesarias para avanzar hacia su consecución (Gardner, 2001, p. 6). Según Locke y Letham (2002), una meta de aprendizaje puede definirse como el conjunto de conceptos o estrategias que las personas aprenden o desarrollan para realizar satisfactoriamente las tareas. El establecimiento de metas puede considerarse una estrategia eficaz en las aulas de ILE para motivar a los estudiantes a mejorar su desempeño (Cheng, 2023). En esencia, el establecimiento de metas puede desempeñar un papel crucial en el aprendizaje de ILE, puesto que permite a los estudiantes participar en el desarrollo de sus propios procesos de aprendizaje mediante la formulación de metas alcanzables.

Realicé esta investigación mediante un enfoque de métodos mixtos, con un diseño explicativo secuencial que combinó procedimientos cuantitativos y cualitativos de recopilación y análisis de datos. Los datos del estudio se recopilaron entre estudiantes del programa preparatorio de inglés del Departamento de Ingeniería Informática. En primer lugar, se examinaron los niveles de esfuerzo de un total de 66 estudiantes mediante la Escala de Esfuerzo en el Aprendizaje de una Lengua Extranjera (Foreign Language Learning Effort Scale, FLLES) (Karabıyık & Mirici, 2018). Posteriormente, se exploraron las habilidades de ocho estudiantes para el establecimiento de metas mediante entrevistas semiestructuradas.

Los resultados cuantitativos del estudio indicaron que los estudiantes realizaban un esfuerzo moderado en el aprendizaje del inglés (M = 3,00; DE = 0,48). El análisis por subescalas mostró que los estudiantes declaraban el mayor nivel de esfuerzo en la dimensión de «esfuerzo focalizado» (Focal Effort) (M = 3,76; DE = 0,64). El «esfuerzo procedimental» (Procedural Effort) fue la segunda subescala con el nivel más elevado de esfuerzo estudiantil (M = 3,61; DE = 0,79). En cuanto al «esfuerzo sustantivo» (Substantive Effort), los estudiantes manifestaron un nivel moderado de esfuerzo (M = 2,93; DE = 0,66). El menor nivel de esfuerzo declarado correspondió a la subescala de «incumplimiento» (Non-compliance) (M = 1,84; DE = 0,74). A partir de los resultados cualitativos del estudio, se identificaron cuatro temas principales: metas internas proximales, metas externas proximales, metas internas distales y metas externas distales. Los estudiantes tenían metas internas proximales orientadas a mejorar su dominio del inglés en los ámbitos en los que percibían deficiencias. Asimismo, establecían metas externas proximales dirigidas a lograr el éxito académico en el programa preparatorio y continuar sus estudios en sus respectivas facultades. Sus metas internas distales incluían adquirir fluidez en inglés y residir en el extranjero tras finalizar sus estudios universitarios. Por último, los estudiantes se fijaban metas externas distales, como acceder a puestos de prestigio en su futura trayectoria profesional u obtener títulos académicos.

Los hallazgos del estudio permitieron extraer conclusiones e implicaciones relevantes. Se observó una convergencia entre los resultados cuantitativos y cualitativos, que se presentaron mediante una matriz de integración conjunta (joint display). Sin embargo, los resultados cualitativos indicaron que los estudiantes tendían a establecer metas generales, en lugar de reconocer sus propias características individuales y formular metas específicas. Para que los estudiantes alcancen el éxito en sus respectivos contextos, es importante que reciban apoyo y orientación que faciliten el establecimiento de metas personales acordes con sus intereses y necesidades. Con este propósito, pueden recibir formación para formular metas SMART en sus cursos de ILE. Además, los estudiantes necesitan apoyo para fortalecer su esfuerzo sustantivo. Dado que el aprendizaje autorregulado favorece la autonomía del estudiante, sería beneficioso incorporar a los cursos tareas que requieran este tipo de aprendizaje. En conclusión, los hallazgos de este estudio resultarán útiles tanto para los estudiantes que necesitan aprender a establecer metas realistas para el aprendizaje de una lengua extranjera como para los docentes que pueden apoyarlos y orientarlos en este proceso.

结构化摘要：

培养学生适应当代创新学习方式所需的能力，并探索自我调节学习路径，具有重要意义。研究表明，自我调节学习对外语能力具有显著影响（Saito, 2020）。在自我调节学习过程中，学生需要设定可实现的目标，并为达成语言学习目标付出努力。尽管已有研究分别考察了英语作为外语（English as a Foreign Language, EFL）学习者的努力水平（Özer, 2020）和目标设定能力（Ballesteros Muñoz & Tutistar Jojoa, 2014），但尚未探讨学生在语言学习中的努力水平与其所设定目标类型之间的关系。本研究旨在考察EFL学习者在外语学习中付出的努力水平，并识别高努力水平学生所设定的目标类型。因此，本研究提出以下研究问题：

1. 非英语专业EFL学习者的努力水平如何？
2. 高努力水平的非英语专业EFL学习者会设定哪些目标？

Karabıyık和Mirici（2018）指出，由动机驱动、旨在习得非母语的努力可称为“外语学习努力”（Foreign Language Learning Effort, FLLE）。定向动机流（Directed Motivational Currents, DMCs）这一概念可以解释，第二语言发展过程中的努力与语言学习动机密切相关（Demir Ayaz & Erten, 2021）。具有学习动机的学习者会为实现目标付出努力，在面对困难时保持投入，并参与为推进目标达成所必需的活动（Gardner, 2001, p. 6）。根据Locke和Letham（2002）的观点，学习目标可界定为个体为成功完成任务而学习或发展的一系列概念或策略。在EFL课堂中，目标设定可被视为激励学生提升学习表现的一种有效策略（Cheng, 2023）。从本质上而言，目标设定在EFL学习中可能发挥关键作用，因为它使学生能够通过确立可实现的目标，参与自身学习过程的构建。

本研究由笔者采用混合研究方法开展，运用解释性序列设计，将定量与定性数据收集及分析方法相结合。研究数据采集自计算机工程系英语预科课程的学生。首先，使用《外语学习努力量表》（Foreign Language Learning Effort Scale, FLLES）（Karabıyık & Mirici, 2018）考察了共66名学生的努力水平。随后，通过半结构式访谈，探究了其中8名学生的目标设定能力。

定量研究结果表明，学生在英语学习中的总体努力水平处于中等程度（M = 3.00，SD = .48）。从各分量表来看，学生在“专注性努力”（Focal Effort）维度上报告的努力水平最高（M = 3.76，SD = .64）。“程序性努力”（Procedural Effort）维度的努力水平位居第二（M = 3.61，SD = .79）。在“实质性努力”（Substantive Effort）维度上，学生报告的努力水平处于中等程度（M = 2.93，SD = .66）。学生在“不遵从”（Non-compliance）维度上报告的努力水平最低（M = 1.84，SD = .74）。基于定性研究结果，提炼出四个核心主题：近端内部目标、近端外部目标、远端内部目标和远端外部目标。学生的近端内部目标旨在提升其自认为存在不足的英语能力。学生还设定了近端外部目标，即在预科课程中取得学业成功，并继续在各自所属学院接受教育。其远端内部目标包括在完成大学学业后达到英语流利运用水平以及在国外居住。最后，学生设定的远端外部目标包括在未来工作中获得享有声望的职位，或取得学术职衔。

本研究得出了具有重要意义的结论与启示。定量与定性研究结果之间呈现出一致性，并通过联合展示（joint display）加以呈现。然而，定性研究结果表明，学生倾向于设定笼统的目标，而非充分认识自身独特的个体特征并据此确立具体目标。为使学生能够在各自所处的情境中取得成功，有必要提供支持与帮助，促进其设定符合自身兴趣与需求的个人目标。为此，可在EFL课程中开展基于SMART原则的目标设定训练。此外，还应为学生提供支持，以增强其实质性努力。鉴于自我调节学习有助于促进学习者自主性，在课程中纳入需要运用自我调节学习的任务将具有积极意义。总之，本研究结果既有助于需要学习如何设定切合实际的外语学习目标的学生，也有助于能够在这一过程中为学生提供支持与指导的教师。

Структурированная аннотация:

Крайне важно формировать у студентов компетенции, необходимые для адаптации к современным инновационным методам обучения, и исследовать подходы к саморегулируемому обучению. Исследования показали, что саморегулируемое обучение оказывает значительное влияние на иноязычную компетентность (Saito, 2020). В процессе саморегулируемого обучения студентам необходимо ставить достижимые цели и прилагать усилия для реализации своих целей в изучении языка. Хотя уровни усилий (Özer, 2020) и навыки целеполагания (Ballesteros Muñoz & Tutistar Jojoa, 2014) у изучающих английский язык как иностранный (English as a Foreign Language, EFL) исследовались по отдельности, взаимосвязь между уровнем усилий студентов в изучении языка и типами поставленных ими целей до настоящего времени не рассматривалась. Настоящее исследование направлено на изучение уровня усилий, прилагаемых студентами при освоении английского языка как иностранного, и выявление типов целей, которые ставят перед собой студенты с высоким уровнем усилий. В связи с этим сформулированы следующие исследовательские вопросы:

1. Каковы уровни усилий студентов неязыковых специальностей, изучающих английский язык как иностранный?
2. Какие цели ставят перед собой студенты неязыковых специальностей, изучающие английский язык как иностранный и прилагающие высокий уровень усилий?

Karabıyık и Mirici (2018) предлагают обозначать мотивированные усилия, направленные на овладение неродным языком, термином «усилия в изучении иностранного языка» (Foreign Language Learning Effort, FLLE). Как позволяет объяснить концепция направленных мотивационных потоков (Directed Motivational Currents, DMCs), усилия, прилагаемые в процессе развития владения вторым языком, тесно связаны с мотивацией к изучению языка (Demir Ayaz & Erten, 2021). Мотивированные обучающиеся прилагают усилия для достижения своих целей, сохраняют приверженность им, несмотря на трудности, и участвуют в деятельности, необходимой для продвижения к их достижению (Gardner, 2001, p. 6). Согласно Locke и Letham (2002), учебную цель можно определить как совокупность понятий или стратегий, которые индивиды осваивают либо разрабатывают для успешного выполнения заданий. Целеполагание можно рассматривать как эффективную стратегию мотивации студентов к повышению результативности обучения на занятиях по английскому языку как иностранному (Cheng, 2023). По существу, целеполагание может играть ключевую роль в изучении английского языка как иностранного, поскольку позволяет студентам участвовать в выстраивании собственного процесса обучения посредством постановки достижимых целей.

Исследование проведено автором с использованием смешанного методологического подхода и последовательного объяснительного дизайна, сочетающего количественные и качественные методы сбора и анализа данных. Данные были собраны среди студентов подготовительной программы по английскому языку отделения компьютерной инженерии. На первом этапе уровни усилий 66 студентов оценивались с помощью Шкалы усилий в изучении иностранного языка (Foreign Language Learning Effort Scale, FLLES) (Karabıyık & Mirici, 2018). Затем посредством полуструктурированных интервью были изучены навыки целеполагания восьми студентов.

Количественные результаты исследования показали, что студенты прилагали умеренные усилия в изучении английского языка (M = 3,00; SD = 0,48). Анализ отдельных субшкал выявил, что наиболее высокий уровень усилий студенты отмечали по субшкале «Сфокусированные усилия» (Focal Effort) (M = 3,76; SD = 0,64). Второе место по уровню усилий занимала субшкала «Процедурные усилия» (Procedural Effort) (M = 3,61; SD = 0,79). По субшкале «Содержательные усилия» (Substantive Effort) студенты сообщали об умеренном уровне усилий (M = 2,93; SD = 0,66). Наиболее низкий уровень усилий был отмечен по субшкале «Несоблюдение требований» (Non-compliance) (M = 1,84; SD = 0,74). На основе качественных результатов исследования были выделены четыре ключевые темы: проксимальные внутренние цели, проксимальные внешние цели, дистальные внутренние цели и дистальные внешние цели. Проксимальные внутренние цели студентов заключались в повышении уровня владения английским языком в тех аспектах, в которых они ощущали недостаточную подготовленность. Проксимальные внешние цели были направлены на достижение академической успешности в рамках подготовительной программы и продолжение обучения на соответствующих факультетах. Студенты также ставили дистальные внутренние цели, включая достижение свободного владения английским языком и проживание за рубежом после завершения университетского образования. Наконец, дистальные внешние цели включали занятие престижных должностей в будущей профессиональной деятельности или получение академических званий.

Результаты исследования позволили сформулировать важные выводы и определить их практическое значение. Была выявлена согласованность количественных и качественных результатов, которые были представлены в совместной интеграционной таблице (joint display). Однако качественные результаты показали, что студенты склонны ставить общие цели, вместо того чтобы учитывать собственные индивидуальные особенности и формулировать конкретные цели. Для достижения студентами успеха в соответствующих образовательных контекстах важно предоставлять им поддержку и помощь, способствующие постановке личных целей, согласующихся с их интересами и потребностями. С этой целью в рамках курсов английского языка как иностранного студентов можно обучать постановке целей по критериям SMART. Кроме того, студентам необходима поддержка в наращивании содержательных усилий. Учитывая, что саморегулируемое обучение способствует развитию автономии обучающегося, целесообразно включать в учебные курсы задания, требующие саморегулируемого обучения. Таким образом, результаты настоящего исследования будут полезны как студентам, которым необходимо научиться ставить реалистичные цели в изучении иностранного языка, так и преподавателям, способным оказывать им поддержку и направлять их в этом процессе.

संरचित सार:

विद्यार्थियों को समकालीन नवाचारी अधिगम विधियों के अनुकूल ढलने के लिए आवश्यक दक्षताओं से सुसज्जित करना तथा स्व-विनियमित अधिगम के उपागमों का अन्वेषण करना अत्यंत महत्त्वपूर्ण है। अनुसंधानों से ज्ञात हुआ है कि स्व-विनियमित अधिगम विदेशी भाषा की दक्षता को उल्लेखनीय रूप से प्रभावित करता है (Saito, 2020)। स्व-विनियमित अधिगम की इस प्रक्रिया में विद्यार्थियों को प्राप्य लक्ष्य निर्धारित करने और अपने भाषा-अधिगम लक्ष्यों को प्राप्त करने के लिए प्रयास करने की आवश्यकता होती है। यद्यपि विदेशी भाषा के रूप में अंग्रेज़ी (English as a Foreign Language, EFL) सीखने वाले विद्यार्थियों के प्रयास-स्तरों (Özer, 2020) और लक्ष्य-निर्धारण कौशलों (Ballesteros Muñoz & Tutistar Jojoa, 2014) का स्वतंत्र रूप से अध्ययन किया गया है, तथापि भाषा-अधिगम में विद्यार्थियों के प्रयास-स्तरों और उनके द्वारा निर्धारित लक्ष्यों के प्रकारों के बीच संबंध का अभी तक अनुसंधान नहीं किया गया है। इस अध्ययन का उद्देश्य EFL शिक्षार्थियों द्वारा विदेशी भाषा सीखने में किए जाने वाले प्रयास के स्तर की जाँच करना तथा उच्च प्रयास-स्तर वाले विद्यार्थियों द्वारा निर्धारित लक्ष्यों के प्रकारों की पहचान करना है। तदनुसार, निम्नलिखित अनुसंधान प्रश्न निर्धारित किए गए हैं:

1. अंग्रेज़ी को मुख्य विषय के रूप में न पढ़ने वाले EFL शिक्षार्थियों के प्रयास-स्तर क्या हैं?
2. अंग्रेज़ी को मुख्य विषय के रूप में न पढ़ने वाले उच्च प्रयास-स्तर के EFL शिक्षार्थी कौन-से लक्ष्य निर्धारित करते हैं?

Karabıyık और Mirici (2018) के अनुसार, मातृभाषा से भिन्न किसी भाषा के अर्जन के लिए किए जाने वाले अभिप्रेरित प्रयासों को विदेशी भाषा अधिगम प्रयास (Foreign Language Learning Effort, FLLE) कहा जाता है। निर्देशित अभिप्रेरणात्मक प्रवाहों (Directed Motivational Currents, DMCs) की अवधारणा के माध्यम से यह स्पष्ट किया जा सकता है कि द्वितीय भाषा के विकास में किया जाने वाला प्रयास भाषा-अधिगम की अभिप्रेरणा से निकटता से जुड़ा होता है (Demir Ayaz & Erten, 2021)। अभिप्रेरित शिक्षार्थी अपने लक्ष्यों को प्राप्त करने के लिए प्रयास करते हैं, कठिनाइयों के बावजूद प्रतिबद्ध बने रहते हैं और लक्ष्य-प्राप्ति की दिशा में प्रगति करने के लिए आवश्यक गतिविधियों में संलग्न होते हैं (Gardner, 2001, p. 6)। Locke और Letham (2002) के अनुसार, अधिगम लक्ष्य को उन अवधारणाओं अथवा रणनीतियों के समुच्चय के रूप में परिभाषित किया जा सकता है जिन्हें व्यक्ति कार्यों को सफलतापूर्वक संपन्न करने के लिए सीखते अथवा विकसित करते हैं। EFL कक्षाओं में विद्यार्थियों को अपना प्रदर्शन बेहतर करने के लिए अभिप्रेरित करने हेतु लक्ष्य-निर्धारण को एक प्रभावी रणनीति माना जा सकता है (Cheng, 2023)। मूलतः, EFL अधिगम में लक्ष्य-निर्धारण की भूमिका अत्यंत महत्त्वपूर्ण हो सकती है, क्योंकि यह विद्यार्थियों को प्राप्य लक्ष्य निर्धारित करके अपनी अधिगम प्रक्रियाओं के विकास में सक्रिय भागीदारी करने का अवसर प्रदान करता है।

मैंने यह अनुसंधान मिश्रित-विधि उपागम के अंतर्गत अनुक्रमिक व्याख्यात्मक अनुसंधान अभिकल्प का उपयोग करते हुए किया, जिसमें आँकड़ों के संग्रह और विश्लेषण की मात्रात्मक तथा गुणात्मक विधियों को संयोजित किया गया। इस अध्ययन के आँकड़े कंप्यूटर इंजीनियरिंग विभाग के अंग्रेज़ी प्रारंभिक तैयारी कार्यक्रम में अध्ययनरत विद्यार्थियों से एकत्र किए गए। प्रथम चरण में, कुल 66 विद्यार्थियों के प्रयास-स्तरों की जाँच विदेशी भाषा अधिगम प्रयास मापनी (Foreign Language Learning Effort Scale, FLLES) (Karabıyık & Mirici, 2018) के माध्यम से की गई। इसके पश्चात, अर्ध-संरचित साक्षात्कारों द्वारा आठ विद्यार्थियों के लक्ष्य-निर्धारण कौशलों का अन्वेषण किया गया।

अध्ययन के मात्रात्मक परिणामों से संकेत मिला कि विद्यार्थियों ने अंग्रेज़ी सीखने में मध्यम स्तर का प्रयास किया (M = 3.00, SD = .48)। उपमापनियों के आधार पर विश्लेषण करने पर, विद्यार्थियों ने केंद्रित प्रयास (Focal Effort) में सर्वाधिक प्रयास-स्तर की सूचना दी (M = 3.76, SD = .64)। प्रक्रियात्मक प्रयास (Procedural Effort) विद्यार्थियों के प्रयास-स्तर की दृष्टि से दूसरे स्थान पर रहा (M = 3.61, SD = .79)। सारभूत प्रयास (Substantive Effort) के संदर्भ में विद्यार्थियों ने मध्यम स्तर के प्रयास की सूचना दी (M = 2.93, SD = .66)। विद्यार्थियों ने अननुपालन (Non-compliance) में सबसे कम प्रयास-स्तर व्यक्त किया (M = 1.84, SD = .74)। अध्ययन के गुणात्मक निष्कर्षों के आधार पर चार प्रमुख विषय उभरे: निकटावधि आंतरिक लक्ष्य, निकटावधि बाह्य लक्ष्य, दीर्घावधि आंतरिक लक्ष्य और दीर्घावधि बाह्य लक्ष्य। विद्यार्थियों के निकटावधि आंतरिक लक्ष्य उन क्षेत्रों में अपनी अंग्रेज़ी दक्षता बढ़ाने से संबंधित थे जिनमें वे कमियाँ अनुभव करते थे। विद्यार्थियों ने निकटावधि बाह्य लक्ष्य भी निर्धारित किए, जिनका उद्देश्य प्रारंभिक तैयारी कक्षा में शैक्षणिक सफलता प्राप्त करना और अपने संबंधित संकायों में शिक्षा जारी रखना था। उनके दीर्घावधि आंतरिक लक्ष्यों में अंग्रेज़ी में प्रवाहपूर्ण अभिव्यक्ति की क्षमता अर्जित करना तथा विश्वविद्यालय की शिक्षा पूर्ण करने के बाद विदेश में निवास करना शामिल था। अंततः, विद्यार्थियों ने भविष्य के व्यावसायिक जीवन में प्रतिष्ठित पद प्राप्त करने अथवा अकादमिक उपाधियाँ अर्जित करने जैसे दीर्घावधि बाह्य लक्ष्य निर्धारित किए।

अध्ययन के निष्कर्षों से महत्त्वपूर्ण निष्पत्तियाँ और निहितार्थ सामने आए। मात्रात्मक तथा गुणात्मक निष्कर्षों के बीच अभिसरण पाया गया और परिणामों को एक संयुक्त निरूपण (joint display) के माध्यम से प्रस्तुत किया गया। हालाँकि, गुणात्मक निष्कर्षों ने संकेत दिया कि विद्यार्थी अपनी विशिष्ट व्यक्तिगत विशेषताओं को पहचानकर विशिष्ट लक्ष्य निर्धारित करने के बजाय सामान्य लक्ष्य निर्धारित करने की प्रवृत्ति रखते थे। विद्यार्थियों को अपने-अपने संदर्भों में सफलता प्राप्त करने में सक्षम बनाने के लिए ऐसा समर्थन और सहायता प्रदान करना महत्त्वपूर्ण है जो उनकी रुचियों तथा आवश्यकताओं के अनुरूप व्यक्तिगत लक्ष्य निर्धारित करने में सहायक हो। इस उद्देश्य से, EFL पाठ्यक्रमों में विद्यार्थियों को SMART लक्ष्य निर्धारित करने का प्रशिक्षण दिया जा सकता है। इसके अतिरिक्त, विद्यार्थियों को अपने सारभूत प्रयास को सुदृढ़ करने के लिए समर्थन की आवश्यकता है। चूँकि स्व-विनियमित अधिगम शिक्षार्थी की स्वायत्तता को प्रोत्साहित करता है, इसलिए पाठ्यक्रमों में ऐसे कार्य शामिल करना लाभकारी होगा जिनके लिए स्व-विनियमित अधिगम आवश्यक हो। निष्कर्षतः, इस अध्ययन के परिणाम उन विद्यार्थियों के लिए उपयोगी होंगे जिन्हें विदेशी भाषा अधिगम के लिए यथार्थपरक लक्ष्य निर्धारित करना सीखने की आवश्यकता है, और उन शिक्षकों के लिए भी जो इस संबंध में अपने विद्यार्थियों को समर्थन तथा मार्गदर्शन प्रदान कर सकते हैं।