Abstract

Bağlaçlar, metinlerin anlamsal ve yapısal bütünlüğünü sağlayan temel unsurlardan biridir. Bu nedenle Türkçeyi yabancı ya da ikinci dil olarak öğrenenler için bağlaç bilgisi önemli işlevler yüklenir. Bu kapsamda çalışmanın amacı, yabancı dil olarak Türkçe öğrenen B1 düzeyindeki öğrencilerin bağlaçların anlamsal özelliklerine ilişkin yeterliklerini incelemektir. Çalışmanın katılımcıları, Marmara Bölgesinde bulunan bir üniversitedeki Dil Öğretimi Uygulama ve Araştırma merkezindeki Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen B1 seviyesindeki 73 öğrencidir. Veri toplama aşamasında bağlaç tamamlama formu kullanılmıştır. Verilerin çözümlenmesinde betimsel istatistiklerden sıklık ve yüzde hesaplamaları yapılmıştır. Bulgular, B1 düzeyi Türkçe öğrenenlerin bağlaç kullanımında anlam ilişkilerine göre farklı düzeylerde başarı sergilediklerini göstermektedir. Öğrenciler nedensellik ve karşıtlık ilişkisi kuran bağlaçlarda görece daha yüksek ve tutarlı bir performans sergilerken, ekleme ilişkisi kuran bağlaçlarda daha değişken bir görünüm ortaya koymuştur. Özellikle seçenek sunma, olumsuz paralellik ve bağlama bağlı birliktelik bildiren yapılarda güçlüklerin belirginleştiği görülmüştür. Bu sonuçlar, B1 düzeyindeki öğrencilerin temel bağlaçların kullanımında büyük ölçüde yeterli olduklarını, ancak bağlama duyarlı anlam ayrımlarında ek desteğe ihtiyaç duyduklarını ortaya koymaktadır.

Abstract

Conjunctions are one of the basic elements that ensure the meaningful and structural integrity of texts. For this reason, important features of conjunction knowledge were introduced for those learning Turkish as a foreign or second language. The purpose of using this skill is to increase the proficiency of B1 level learners of Turkish as a foreign language regarding the meaningful features of conjunctions. The subjects of their study are 73 B1 level students learning Turkish as a foreign language in the Language Teaching Application and Research Hall at a university in the Marmara Region. Binding completion formulas were used during the data collection phase. Frequency and percentage calculations were made from descriptive statistics to analyze the data. The findings show that students learning Turkish at the B1 level demonstrate different levels of success in the use of conjunctions according to their meaning components. While students show a relatively higher and better performance in conjunctions that establish causality and antonym relations, a more variable appearance emerges in conjunctions that establish additive relations. It was observed that the difficulties became especially evident in structures that present options, negative parallelism and unity due to context. These results reveal that the use of basic conjunctions at the B1 level is largely adequately provided for, but additional information is tapped into the context-sensitive disambiguations

Structured Abstract:

Although conjunctions are a formal element in Turkish teaching, they are basic discourse tools that structure meaning. Especially for second language learners, teaching conjunctions with both their formal and functional aspects is of great importance in terms of developing text production and comprehension skills. In this context, the aim of the study is to examine the proficiency of B1 level students learning Turkish as a foreign language regarding the meaning and usage characteristics of conjunctions. The study aims to show that the use of conjunctions is directly related not only to grammatical accuracy in language learning, but also to discourse integrity and the correct establishment of semantic relations. The main purpose is to reveal what kind of mistakes foreign students at B1 level make in using conjunctions in Turkish, which types of conjunctions they have difficulty with, and the reasons for this situation.

This research is descriptive in nature and based on quantitative data collection and analysis. The study group of the research consists of 73 foreign students who completed the B1 level at the Language Teaching Application and Research Center of a university located in the Marmara Region in the 2024-2025 period. Participating students have different ages, genders and different native languages ​​(Arabic, English, French, Russian, etc.). This diversity has allowed the difficulties and solution suggestions encountered in teaching conjunctions to be examined from a broader perspective.

A conjunction completion form was used during the data collection phase. In the preparation of the data collection tool, first the curriculum and textbooks were examined, the literature was scanned, and a conjunction pool was created according to the determined level. These conjunctions were then classified according to their semantic properties (affixative, antonymous, causal and temporal conjunctions). Then, a 37-item form consisting of fill-in-the-blank type items was prepared. The 37-item version of the conjunction completion form includes sentences connected by adding conjunctions (ve, ile, -de, ya da, hem … hem(de), ne… ne (de), ya…ya da), antonymous conjunctions (ama, fakat, lakin, ancak, oysa), causal conjunctions (çünkü, bu yüzden, bu sebeple, bu nedenle), temporal conjunctions (önce…sonra, aynı zamanda). The form was sent to six experts working in the field and corrections were made according to the evaluations of the experts. In addition, by calculating the Content Validity Index (CVI) with expert opinions, 9 items with scores below 0.83 were removed from the form. The number of items in the form was 28. As a result of expert opinions, temporal conjunctions (önce…sonra, aynı zamanda) and Oppositional conjunctions (oysa) were eliminated according to their CGI values. Therefore, temporal conjunctions were not included in the study.  The remaining 28 items were finalized as 20 items according to their representation in the semantic classification and the needs of the B1 level. Each item in the form contains a conjunction blank, and students were asked to fill in this blank with the most correct conjunction appropriate to the context. In some items, the answers given were accepted as correct because more than one conjunction (ve, ile, hem…hem, ne…ne) provided semantic harmony.

Data was collected from students learning Turkish at B1 level with the prepared measurement tool. The application was carried out separately in classes with B1 level students. In the application carried out in the classroom, the students were given a Volunteerism form and an explanatory text along with the conjunction completion form. The instructions were explained to the volunteer students before the application, the students were explained about the subject during the application, it was stated that there could be more than one correct answer for each item, and the response time was limited to 30 minutes. Students were asked to choose the most appropriate conjunction that would ensure semantic integrity in the given sentence. During the application, supervisors prevented students from receiving external help. After the application was completed, the forms were collected.

Frequency and percentage calculations were made to analyze the data. The students' answers were transferred to Microsoft Excel and the correct-false distributions for each question were analyzed with frequency and percentage calculations. The findings were visualized through graphs, followed by detailed comments.

As a result of the study, it was seen that B1 level students generally showed a good performance in using conjunctions. The highest success rate was in the causal conjunction " çünkü". The most confused are the conjunctions "çünkü – bu yüzden", "ya – hem" and "ne – ama".  Some students confused the adding conjunction “ya… ya da” and the negating conjunction “ne… ne de” with structures that are close in meaning but out of context (hem… hem, veya). In conjunctions such as "bu yüzden" and "bu nedenle", which establish a causal relationship, students were able to confuse the meaning with "çünkü"; Some have contextually established a relationship of explanation or opposition rather than causality. In general, the findings show that students are proficient in basic conjunctions, but have difficulty in conjunction types that require contextual and discursive knowledge.

Yapılandırılmış Özet:

Bağlaçlar Türkçe öğretiminde biçimsel bir unsur olmakla birlikte anlamı yapılandıran temel söylem araçlarıdır. Özellikle ikinci dil öğrenicileri için bağlaçların hem biçimsel hem işlevsel yönleriyle öğretimi, metin üretme ve anlama becerilerinin geliştirilmesi açısından büyük önem taşımaktadır. Bu kapsamda çalışmanın amacı, yabancı dil olarak Türkçe öğrenen B1 seviyesindeki öğrencilerin bağlaçların anlam ve kullanım özelliklerine ilişkin yeterliklerini incelemektir. Çalışma, bağlaç kullanımının dil öğreniminde sadece dilbilgisel doğrulukla değil, aynı zamanda söylem bütünlüğü ve anlam ilişkilerinin doğru kurulmasıyla da doğrudan ilişkili olduğunu göstermeyi hedeflemektedir. Temel amaç, B1 düzeyindeki yabancı öğrencilerin Türkçede bağlaç kullanımında ne tür hatalar yaptıkları, hangi bağlaç türlerinde zorlandıkları ve bu durumun nedenlerini ortaya koymaktır.

Bu araştırma, betimsel nitelikte olup nicel veri toplama ve çözümleme işlemlerine dayanmaktadır. Araştırmanın çalışma grubunu, Marmara Bölgesinde bulunan bir üniversitedeki Dil Öğretimi Uygulama ve Araştırma merkezindeki eğitim gören B1 kurunu tamamlamış 73 yabancı öğrenci oluşturmaktadır. Katılımcı öğrenciler, farklı yaş, cinsiyet ve farklı ana dillerine (Arapça, İngilizce, Fransızca, Rusça vb.) sahiptir. Bu çeşitlilik, bağlaçların öğretiminde karşılaşılan zorlukların ve çözüm önerilerinin daha geniş bir perspektiften incelenmesine olanak tanımıştır.

Veri toplama aşamasında bağlaç tamamlama formu kullanılmıştır. Veri toplama aracının hazırlanmasında, ilk olarak öğretim programları ve ders kitapları incelenmiş, alanyazın taraması yapılmış ve belirlenen düzeye göre bir bağlaç havuzu oluşturulmuştur. Ardından bu bağlaçlar, anlamsal özelliklerine göre sınıflandırılmıştır (ekleyen, karşıtsal, nedensel ve zamansal bağlaçlar). Daha sonra boşluk doldurma türündeki maddelerden oluşan 37 maddelik bir form hazırlanmıştır. Bağlaç tamamlama formunun 37 maddelik halinde ekleyen bağlaçları (ve, ile, -de, ya da, hem … hem(de), ne… ne (de), ya…ya da), karşıtsal bağlaçlar (ama, fakat, lakin, ancak, oysa), nedensellik bağlaçları (çünkü, bu yüzden, bu sebeple, bu nedenle), zamansal bağlaçlar (Önce…sonra, aynı zamanda) bağlaçları ile bağlanan cümleler yer almıştır. Form alanda çalışan altı uzmana gönderilmiş ve uzmanlardan gelen değerlendirmelere göre düzeltmeler yapılmıştır. Ayrıca uzman görüşleri ile Kapsam Geçerlik İndeksi (KGİ) hesaplaması yapılarak 0,83’ün altında puan alan 9 madde formdan çıkarılmıştır. Formdaki madde sayısı 28 olmuştur. Uzman görüşleri sonucunda KGİ değerlerine göre zamansal bağlaçlar (Önce…sonra, aynı zamanda) ve Karşıtsal bağlaç (Oysa) elenmiştir. Bu yüzden çalışmada zamansal bağlaçlar yer almamıştır.  Kalan 28 madde, anlamsal sınıflamadaki temsiline ve B1 düzeyinin ihtiyaçlarına göre 20 madde olarak son halini almıştır. Formda her madde bir bağlaç boşluğu içermektedir ve öğrencilerden bu boşluğu bağlama uygun en doğru bağlaçla doldurmaları istenmiştir. Bazı maddelerde birden fazla bağlaç (ve, ile, hem…hem, ne…ne) anlamsal uyum sağladığı için verilen cevaplar doğru kabul edilmiştir.

Hazırlanan ölçme aracı ile B1 düzeyinde Türkçe öğrenen öğrencilerden veri toplanmış. Uygulama, B1 kuru öğrencilerin olduğu sınıflarda ayrı ayrı yapılmıştır. Sınıf ortamında gerçekleştirilen uygulamada bağlaç tamamlama formu ile birlikte öğrencilere Gönüllülük formu ve açıklayıcı metin verilmiştir. Gönüllü olan öğrencilere Uygulama öncesinde yönergeler açıklanmış, uygulama sırasında öğrencilere konu hakkında açıklama yapılmış, her madde için birden fazla doğru yanıt olabileceği belirtilmiş ve yanıt süresi 30 dakika olarak sınırlandırılmıştır. Öğrencilerden, verilen cümlede anlam bütünlüğünü sağlayacak en uygun bağlacı seçmeleri istenmiştir. Uygulama esnasında gözetmenler, öğrencilerin dışsal yardım almalarını engellemiştir. Uygulama bittikten sonra formlar toplanmıştır.

Verilerin çözümlenmesinde sıklık ve yüzde hesaplaması yapılmıştır. Öğrencilerin yanıtları Microsoft Excel’e aktarılmış ve her bir soruya ilişkin doğru-yanlış dağılımları frekans ve yüzde hesaplamaları ile analiz edilmiştir. Bulgular grafikler aracılığıyla görselleştirilmiş, ardından ayrıntılı yorumlar yapılmıştır.

Çalışmanın sonucunda, B1 düzeyindeki öğrencilerin bağlaç kullanımı konusunda genel olarak iyi bir performans sergiledikleri görülmüştür. En yüksek başarı oranı nedensel bağlaçlardan “çünkü” bağlacında olmuştur. En çok karıştırılanlar ise “çünkü – bu yüzden”, “ya – hem” ve “ne – ama” bağlaçları olmuştur.  Ekleme bağlacı olan “ya… ya da” bağlacı ve olumsuzluk belirten “ne… ne de” bağlacı ise bazı öğrenciler tarafından anlamca yakın, ancak bağlam dışı yapılarla karıştırılmıştır (hem… hem, veya). Nedensellik ilişkisi kuran “bu yüzden”, “bu nedenle” gibi bağlaçlarda öğrenciler “çünkü” ile anlamı karıştırabilmiş; bazıları bağlamsal olarak nedensellik yerine açıklama ya da karşıtlık ilişkisi kurmuştur. Genel olarak bulgular, öğrencilerin temel bağlaçlarda yeterli olduklarını ancak bağlama dayalı ve söylemsel bilgi gerektiren bağlaç türlerinde zorlandıklarını göstermektedir..

الملخص المنظم:

على الرغم من أن أدوات الربط تُدرَّس في تعليم اللغة التركية بوصفها عنصرًا شكليًا من عناصر اللغة، فإنها تُعد في الواقع أدوات خطابية أساسية تُسهم في تنظيم المعنى وبناء الترابط النصي. ويكتسب تعليم أدوات الربط بأبعادها الشكلية والوظيفية أهميةً خاصة بالنسبة إلى متعلمي اللغة الثانية، لما له من دور في تنمية مهارات إنتاج النصوص وفهمها. وانطلاقًا من ذلك، تهدف هذه الدراسة إلى فحص كفاية متعلمي اللغة التركية بوصفها لغة أجنبية في المستوى B1 فيما يتعلق بدلالات أدوات الربط وخصائص استعمالها. كما تسعى الدراسة إلى إظهار أن استخدام أدوات الربط لا يرتبط بصحة التراكيب النحوية فحسب، بل يرتبط أيضًا بتحقيق تماسك الخطاب وبناء العلاقات الدلالية على نحو صحيح. ويتمثل الهدف الرئيس في الكشف عن أنواع الأخطاء التي يرتكبها الدارسون الأجانب في المستوى B1 عند استخدام أدوات الربط في اللغة التركية، وأنواع أدوات الربط التي يواجهون صعوبة في استخدامها، والأسباب الكامنة وراء ذلك.

تندرج هذه الدراسة ضمن البحوث الوصفية، وتعتمد على جمع البيانات الكمية وتحليلها. وتكوّنت عينة الدراسة من 73 طالبًا أجنبيًا أتموا المستوى B1 في مركز تطبيقات وأبحاث تعليم اللغات بإحدى الجامعات الواقعة في منطقة مرمرة خلال العام الدراسي 2024–2025. وينتمي المشاركون إلى أعمار وجنسيات ولغات أم مختلفة (مثل العربية والإنجليزية والفرنسية والروسية وغيرها)، وقد أتاح هذا التنوع تناول الصعوبات التي تواجه تعليم أدوات الربط، واقتراح الحلول المناسبة لها من منظور أكثر شمولًا.

واستُخدمت في مرحلة جمع البيانات استمارة لاستكمال أدوات الربط. وفي إعداد أداة جمع البيانات، جرى أولًا فحص المنهج الدراسي والكتب التعليمية، ومراجعة الأدبيات ذات الصلة، ثم إعداد قائمة بأدوات الربط المناسبة للمستوى المستهدف. وبعد ذلك صُنِّفت أدوات الربط وفق خصائصها الدلالية إلى: أدوات الربط الإضافية، وأدوات الربط التقابلية، وأدوات الربط السببية، وأدوات الربط الزمنية. ثم أُعدت استمارة مكوّنة من 37 فقرة من نوع ملء الفراغات. وقد اشتملت هذه النسخة على أدوات الربط الإضافية (ve، ile، -de، ya da، hem… hem(de)، ne… ne (de)، ya… ya da)، وأدوات الربط التقابلية (ama، fakat، lakin، ancak، oysa)، وأدوات الربط السببية (çünkü، bu yüzden، bu sebeple، bu nedenle)، وأدوات الربط الزمنية (önce… sonra، aynı zamanda). وبعد ذلك أُرسلت الاستمارة إلى ستة خبراء متخصصين في المجال، وأُجريت التعديلات اللازمة في ضوء ملاحظاتهم. كما حُسب مؤشر صدق المحتوى (Content Validity Index: CVI)، واستُبعدت تسع فقرات حصلت على قيمة أقل من 0.83، فأصبح عدد الفقرات 28. وبناءً على آراء الخبراء، استُبعدت أدوات الربط الزمنية (önce… sonra، aynı zamanda) وأداة الربط التقابلية (oysa) وفق قيم CVI الخاصة بها، ولذلك لم تُدرج أدوات الربط الزمنية ضمن نطاق الدراسة. وبعد ذلك خُفِّضت الفقرات الثماني والعشرون إلى 20 فقرة بما يتوافق مع تمثيلها في التصنيف الدلالي واحتياجات المستوى B1. وتضم كل فقرة فراغًا مخصصًا لأداة ربط، وطُلب من الطلاب ملؤه بأكثر أدوات الربط ملاءمةً للسياق. وفي بعض الفقرات، اعتُبرت الإجابات صحيحة إذا حققت أكثر من أداة ربط (مثل: ve، ile، hem… hem، ne… ne) الانسجام الدلالي المطلوب.

وجُمعت البيانات من متعلمي اللغة التركية في المستوى B1 باستخدام أداة القياس المعدة لهذا الغرض. ونُفذ التطبيق بصورة مستقلة داخل الصفوف الخاصة بالمستوى B1. وخلال التطبيق الصفي، وُزعت على الطلاب استمارة الموافقة الطوعية والنص التوضيحي إلى جانب استمارة استكمال أدوات الربط. وقبل بدء التطبيق، شُرحت التعليمات للطلاب المشاركين، كما قُدمت لهم توضيحات حول طبيعة الأسئلة، وأُبلغوا بإمكانية وجود أكثر من إجابة صحيحة لبعض الفقرات، وحدد زمن الإجابة بثلاثين دقيقة. وطُلب من الطلاب اختيار أداة الربط الأنسب التي تحقق الترابط الدلالي في الجملة المعطاة. وخلال التطبيق، حرص المشرفون على منع الطلاب من الحصول على أي مساعدة خارجية. وبعد انتهاء التطبيق، جُمعت جميع الاستمارات.

ولتحليل البيانات، أُجريت حسابات التكرارات والنسب المئوية. ونُقلت إجابات الطلاب إلى برنامج Microsoft Excel، ثم حُللت توزيعات الإجابات الصحيحة والخاطئة لكل فقرة باستخدام التكرارات والنسب المئوية. وبعد ذلك عُرضت النتائج في صورة رسوم بيانية، وأُتبعت بتفسيرات وتحليلات مفصلة.

وأظهرت نتائج الدراسة أن طلاب المستوى B1 حققوا أداءً جيدًا بوجه عام في استخدام أدوات الربط. وسُجل أعلى مستوى من النجاح في أداة الربط السببية «çünkü». أما أكثر أدوات الربط التي وقع فيها الالتباس فكانت: «çünkü – bu yüzden»، و**«ya – hem»، و«ne – ama». كما خلط بعض الطلاب بين أداة الربط الإضافية «ya… ya da» وأداة الربط النافية «ne… ne de» وبين تراكيب متقاربة في المعنى لكنها غير ملائمة للسياق، مثل «hem… hem» و«veya». وفي أدوات الربط التي تعبر عن العلاقة السببية، مثل «bu yüzden» و«bu nedenle»**، خلط بعض الطلاب بينها وبين «çünkü»، بينما أنشأ بعضهم، بحسب السياق، علاقات تفسيرية أو تقابلية بدلًا من العلاقة السببية. وبوجه عام، تُظهر النتائج أن الطلاب يمتلكون كفاية جيدة في استخدام أدوات الربط الأساسية، إلا أنهم يواجهون صعوبات في أنواع أدوات الربط التي تتطلب معرفة سياقية وخطابية أعمق.

Résumé structuré :

Bien que les conjonctions soient enseignées comme un élément formel dans l’enseignement du turc, elles constituent en réalité des outils discursifs fondamentaux qui structurent le sens. En particulier pour les apprenants d’une langue seconde, l’enseignement des conjonctions dans leurs dimensions à la fois formelle et fonctionnelle revêt une importance majeure pour le développement des compétences de production et de compréhension des textes. Dans ce contexte, cette étude vise à examiner le niveau de maîtrise des étudiants de niveau B1 apprenant le turc comme langue étrangère en ce qui concerne la signification et les caractéristiques d’emploi des conjonctions. Elle cherche également à démontrer que l’utilisation des conjonctions est directement liée non seulement à l’exactitude grammaticale dans l’apprentissage de la langue, mais aussi à la cohérence discursive et à l’établissement correct des relations sémantiques. L’objectif principal est de mettre en évidence les types d’erreurs commises par les apprenants étrangers de niveau B1 dans l’emploi des conjonctions en turc, les catégories de conjonctions qui leur posent des difficultés, ainsi que les raisons sous-jacentes à ces difficultés.

Cette recherche est de nature descriptive et repose sur la collecte et l’analyse de données quantitatives. Le groupe d’étude est composé de 73 étudiants étrangers ayant achevé le niveau B1 au Centre d’application et de recherche pour l’enseignement des langues d’une université située dans la région de Marmara au cours de l’année universitaire 2024-2025. Les participants présentent une diversité d’âges, de genres et de langues maternelles (arabe, anglais, français, russe, etc.). Cette diversité a permis d’examiner, dans une perspective plus large, les difficultés rencontrées dans l’enseignement des conjonctions ainsi que les propositions de solutions.

Lors de la collecte des données, un questionnaire de complétion des conjonctions a été utilisé. Pour élaborer cet outil de collecte, le programme d’enseignement et les manuels ont d’abord été examinés, la littérature scientifique a été consultée, puis un répertoire de conjonctions adapté au niveau visé a été constitué. Ces conjonctions ont ensuite été classées selon leurs propriétés sémantiques en conjonctions additives, adversatives, causales et temporelles. Une première version de 37 items sous forme de phrases à compléter a ainsi été élaborée. Cette version comprenait des conjonctions additives (ve, ile, -de, ya da, hem… hem(de), ne… ne (de), ya… ya da), des conjonctions adversatives (ama, fakat, lakin, ancak, oysa), des conjonctions causales (çünkü, bu yüzden, bu sebeple, bu nedenle) ainsi que des conjonctions temporelles (önce… sonra, aynı zamanda). Le questionnaire a ensuite été soumis à six experts du domaine, et les modifications nécessaires ont été apportées conformément à leurs évaluations. Par ailleurs, après le calcul de l’Indice de Validité de Contenu (Content Validity Index – CVI), neuf items ayant obtenu une valeur inférieure à 0,83 ont été supprimés, ramenant le questionnaire à 28 items. À la suite des avis des experts, les conjonctions temporelles (önce… sonra, aynı zamanda) ainsi que la conjonction adversative (oysa) ont été éliminées en fonction de leurs valeurs de CVI. Par conséquent, les conjonctions temporelles n’ont pas été incluses dans cette étude. Les 28 items restants ont ensuite été réduits à 20, en tenant compte de leur représentativité dans la classification sémantique ainsi que des besoins du niveau B1. Chaque item comportait une lacune correspondant à une conjonction, et les étudiants devaient compléter cette lacune par la conjonction la plus appropriée au contexte. Pour certains items, plusieurs réponses ont été considérées comme correctes lorsque différentes conjonctions (ve, ile, hem… hem, ne… ne) assuraient une cohérence sémantique.

Les données ont été recueillies auprès d’apprenants du turc de niveau B1 au moyen de cet outil d’évaluation. L’application a été réalisée séparément dans les classes de niveau B1. Lors de la passation, les étudiants ont reçu, en plus du questionnaire de complétion des conjonctions, un formulaire de consentement volontaire ainsi qu’un texte explicatif. Les consignes ont été présentées aux participants avant l’épreuve, des explications concernant le contenu ont été fournies pendant la passation, il leur a été précisé que plusieurs réponses pouvaient être correctes pour certains items et la durée de réponse a été limitée à 30 minutes. Les étudiants devaient sélectionner la conjonction la plus appropriée permettant d’assurer la cohérence sémantique de la phrase proposée. Pendant toute la durée de l’application, les surveillants ont veillé à empêcher toute aide extérieure. Les questionnaires ont ensuite été recueillis.

Les données ont été analysées au moyen de calculs de fréquences et de pourcentages. Les réponses des étudiants ont été transférées dans Microsoft Excel, puis les distributions des réponses correctes et incorrectes pour chaque question ont été analysées à l’aide de statistiques descriptives fondées sur les fréquences et les pourcentages. Les résultats ont été illustrés par des graphiques, puis interprétés de manière détaillée.

Les résultats montrent que les étudiants de niveau B1 présentent, de manière générale, une bonne maîtrise de l’utilisation des conjonctions. Le taux de réussite le plus élevé a été observé pour la conjonction causale « çünkü ». Les confusions les plus fréquentes concernent les couples « çünkü – bu yüzden », « ya – hem » et « ne – ama ». Certains étudiants ont également confondu la conjonction additive « ya… ya da » et la conjonction négative « ne… ne de » avec des structures proches sur le plan du sens mais inadaptées au contexte, telles que « hem… hem » ou « veya ». Dans le cas des conjonctions exprimant la causalité, telles que « bu yüzden » et « bu nedenle », les étudiants les ont parfois confondues avec « çünkü » ; certains ont établi, selon le contexte, une relation explicative ou adversative plutôt qu’une relation causale. De manière générale, les résultats indiquent que les étudiants maîtrisent les conjonctions de base, mais éprouvent des difficultés avec les catégories de conjonctions qui exigent une compréhension contextuelle et discursive plus approfondie.

Resumen estructurado:

Aunque las conjunciones se enseñan como un elemento formal en la enseñanza del turco, en realidad constituyen herramientas discursivas fundamentales que estructuran el significado. Especialmente para los estudiantes que aprenden una segunda lengua, la enseñanza de las conjunciones tanto en sus dimensiones formales como funcionales reviste gran importancia para el desarrollo de las competencias de comprensión y producción de textos. En este contexto, el objetivo del presente estudio es examinar el nivel de competencia de los estudiantes de nivel B1 que aprenden turco como lengua extranjera en relación con el significado y las características de uso de las conjunciones. Asimismo, el estudio pretende demostrar que el uso de las conjunciones está directamente relacionado no solo con la precisión gramatical en el aprendizaje de la lengua, sino también con la coherencia discursiva y el establecimiento adecuado de las relaciones semánticas. El propósito principal consiste en revelar qué tipos de errores cometen los estudiantes extranjeros de nivel B1 al utilizar las conjunciones en turco, qué tipos de conjunciones les resultan más difíciles y cuáles son las razones que explican esta situación.

Esta investigación es de carácter descriptivo y se basa en la recopilación y el análisis de datos cuantitativos. El grupo de estudio está compuesto por 73 estudiantes extranjeros que completaron el nivel B1 en el Centro de Aplicación e Investigación para la Enseñanza de Idiomas de una universidad situada en la Región de Mármara durante el período académico 2024-2025. Los participantes presentan diversidad en cuanto a edad, género y lengua materna (árabe, inglés, francés, ruso, etc.). Esta diversidad ha permitido examinar desde una perspectiva más amplia las dificultades encontradas en la enseñanza de las conjunciones y proponer posibles soluciones.

Durante la fase de recopilación de datos se utilizó un formulario de completación de conjunciones. Para elaborar este instrumento, en primer lugar se examinaron el plan de estudios y los libros de texto, se revisó la literatura especializada y se elaboró un repertorio de conjunciones adecuado al nivel establecido. Posteriormente, estas conjunciones se clasificaron según sus propiedades semánticas en conjunciones aditivas, adversativas, causales y temporales. A continuación, se preparó una versión inicial de 37 ítems de tipo completar espacios en blanco. Esta versión incluía conjunciones aditivas (ve, ile, -de, ya da, hem… hem(de), ne… ne (de), ya… ya da), conjunciones adversativas (ama, fakat, lakin, ancak, oysa), conjunciones causales (çünkü, bu yüzden, bu sebeple, bu nedenle) y conjunciones temporales (önce… sonra, aynı zamanda). Posteriormente, el formulario fue enviado a seis expertos en el área, y se realizaron las modificaciones pertinentes de acuerdo con sus evaluaciones. Además, mediante el cálculo del Índice de Validez de Contenido (Content Validity Index, CVI), se eliminaron nueve ítems con puntuaciones inferiores a 0,83, reduciendo el formulario a 28 ítems. Como resultado de las opiniones de los expertos, las conjunciones temporales (önce… sonra, aynı zamanda) y la conjunción adversativa (oysa) fueron eliminadas de acuerdo con sus valores de CVI. En consecuencia, las conjunciones temporales no se incluyeron en el estudio. Posteriormente, los 28 ítems restantes se redujeron a 20, considerando su representatividad dentro de la clasificación semántica y las necesidades del nivel B1. Cada ítem contenía un espacio destinado a una conjunción, y se pidió a los estudiantes que lo completaran con la conjunción más adecuada según el contexto. En algunos ítems se aceptó más de una respuesta como correcta cuando diferentes conjunciones (ve, ile, hem… hem, ne… ne) garantizaban la coherencia semántica.

Los datos fueron recopilados mediante el instrumento de evaluación elaborado para estudiantes de turco de nivel B1. La aplicación se llevó a cabo de forma independiente en las clases correspondientes a dicho nivel. Durante la aplicación en el aula, además del formulario de completación de conjunciones, se entregó a los estudiantes un formulario de consentimiento voluntario y un texto explicativo. Antes de comenzar, se explicaron las instrucciones a los participantes voluntarios; durante la aplicación se ofrecieron aclaraciones sobre el contenido de la prueba, se indicó que algunos ítems podían admitir más de una respuesta correcta y se estableció un tiempo máximo de 30 minutos para responder. Se pidió a los estudiantes que seleccionaran la conjunción más apropiada para garantizar la coherencia semántica de cada oración. Durante la aplicación, los supervisores impidieron que los estudiantes recibieran ayuda externa. Una vez finalizada la prueba, los formularios fueron recogidos.

Para el análisis de los datos se realizaron cálculos de frecuencias y porcentajes. Las respuestas de los estudiantes se transfirieron a Microsoft Excel, y las distribuciones de respuestas correctas e incorrectas para cada pregunta se analizaron mediante estadísticas descriptivas basadas en frecuencias y porcentajes. Posteriormente, los resultados se representaron mediante gráficos y se interpretaron de manera detallada.

Como resultado del estudio, se observó que los estudiantes de nivel B1 mostraron, en términos generales, un buen desempeño en el uso de las conjunciones. La tasa de éxito más elevada se registró en la conjunción causal «çünkü». Las confusiones más frecuentes se produjeron entre las conjunciones «çünkü – bu yüzden», «ya – hem» y «ne – ama». Algunos estudiantes confundieron la conjunción aditiva «ya… ya da» y la conjunción negativa «ne… ne de» con estructuras de significado cercano pero inadecuadas para el contexto, como «hem… hem» o «veya». Asimismo, en las conjunciones que expresan relaciones de causalidad, como «bu yüzden» y «bu nedenle», algunos estudiantes las confundieron con «çünkü»; otros establecieron, según el contexto, relaciones explicativas o de oposición en lugar de relaciones causales. En términos generales, los hallazgos muestran que los estudiantes dominan las conjunciones básicas, pero presentan dificultades en aquellos tipos de conjunciones que requieren un conocimiento contextual y discursivo más profundo.

结构式摘要：

尽管连词在土耳其语教学中通常被视为一种形式层面的语言要素，但实际上，它们是构建语篇意义的基本话语工具。尤其对于第二语言学习者而言，从形式和功能两个层面教授连词，对于提升文本理解与文本产出能力具有重要意义。在此背景下，本研究旨在考察学习土耳其语作为外语的 B1 水平学生在连词意义及其使用特征方面的掌握情况。研究进一步试图说明，连词的使用不仅与语言学习中的语法准确性密切相关，而且直接关系到语篇的整体连贯性以及语义关系的正确建构。本研究的主要目的在于揭示 B1 水平外国学习者在使用土耳其语连词时所出现的错误类型、他们较难掌握的连词类别，以及造成这一现象的原因。

本研究属于描述性研究，采用定量数据收集与分析方法。研究对象为 2024—2025 学年在马尔马拉地区某大学语言教学应用与研究中心完成 B1 水平课程的 73 名外国学生。参与者在年龄、性别及母语方面具有多样性，其母语包括阿拉伯语、英语、法语、俄语等。这种多样性使研究能够从更加广泛的视角考察连词教学中所遇到的困难，并提出相应的解决建议。

数据收集阶段采用了连词填空测试（Conjunction Completion Form）。在编制测量工具时，研究者首先考察了课程教学大纲和教材，对相关文献进行了系统梳理，并依据既定教学水平建立了连词库。随后，根据语义特征将这些连词划分为添加类连词、转折类连词、因果类连词和时间类连词。之后编制了包含 37 道填空题的初始测试。该版本包括添加类连词（ve、ile、-de、ya da、hem… hem(de)、ne… ne (de)、ya… ya da）、转折类连词（ama、fakat、lakin、ancak、oysa）、因果类连词（çünkü、bu yüzden、bu sebeple、bu nedenle）以及时间类连词（önce… sonra、aynı zamanda）。随后，该测试提交给 6 位本领域专家进行评审，并依据专家意见进行了修订。此外，通过计算内容效度指数（Content Validity Index，CVI），删除了 9 个得分低于 0.83 的题项，使题项数量减少至 28 个。根据专家意见，时间类连词（önce… sonra、aynı zamanda）以及转折类连词（oysa）因其 CVI 值未达到要求而被剔除，因此时间类连词未被纳入本研究。之后，根据语义分类的代表性及 B1 水平学习需求，将剩余 28 个题项最终精简为 20 个。测试中的每一道题均留有一个连词空缺，要求学生根据语境填写最恰当的连词。在部分题项中，由于多个连词（如 ve、ile、hem… hem、ne… ne）均能够实现语义上的协调，因此这些答案均被视为正确答案。

研究采用上述测量工具，对 B1 水平土耳其语学习者进行了数据收集。测试分别在不同 B1 班级中实施。课堂施测时，学生同时获得了知情同意书、说明文本以及连词填空测试。正式测试前，研究人员向自愿参与的学生详细说明了测试要求，并在测试过程中对相关内容进行了必要解释，告知学生部分题目可能存在多个正确答案，同时将答题时间限定为 30 分钟。要求学生选择最能保证句子语义连贯性的连词。在测试过程中，监考人员确保学生不得接受任何外部帮助。测试结束后，统一收回所有问卷。

数据分析采用频数和百分比统计方法。首先将学生的答题结果录入 Microsoft Excel，然后对每一道题目的正确与错误分布进行频数和百分比分析。研究结果随后以图表形式进行可视化展示，并结合统计结果进行了详细解释。

研究结果表明，B1 水平学生总体上在连词使用方面表现良好。其中，因果连词 “çünkü” 的正确率最高。最容易混淆的连词组合为 “çünkü – bu yüzden”、“ya – hem” 以及 “ne – ama”。部分学生还将添加类连词 “ya… ya da” 与否定连词 “ne… ne de” 与意义相近但不符合语境的结构（如 “hem… hem”、“veya”）相混淆。在表示因果关系的连词 “bu yüzden” 和 “bu nedenle” 的使用中，部分学生容易将其与 “çünkü” 混淆；还有部分学生根据语境建立了解释关系或对立关系，而非因果关系。总体而言，研究结果表明，学生能够较好地掌握基础连词，但对于需要较强语境理解能力和语篇知识支持的连词类型仍然存在一定困难。

Структурированная аннотация:

Хотя союзы в преподавании турецкого языка рассматриваются как формальный языковой элемент, в действительности они являются основными средствами организации дискурса, структурирующими смысл. Особенно для изучающих турецкий язык как второй язык обучение союзам как в их формальном, так и в функциональном аспектах имеет большое значение для развития навыков понимания и создания текстов. В этом контексте целью настоящего исследования является анализ уровня владения значением и особенностями употребления союзов студентами уровня B1, изучающими турецкий язык как иностранный. Исследование также направлено на демонстрацию того, что использование союзов непосредственно связано не только с грамматической правильностью при изучении языка, но и с целостностью дискурса и правильным установлением семантических отношений. Основная цель исследования заключается в выявлении типов ошибок, допускаемых иностранными студентами уровня B1 при использовании союзов в турецком языке, определении тех типов союзов, которые вызывают наибольшие затруднения, а также причин возникновения этих трудностей.

Исследование носит описательный характер и основано на сборе и анализе количественных данных. Исследовательскую группу составили 73 иностранных студента, завершивших обучение на уровне B1 в Центре прикладных исследований и преподавания языков одного из университетов региона Мраморного моря в 2024–2025 учебном году. Участники различались по возрасту, полу и родному языку (арабский, английский, французский, русский и др.). Такое разнообразие позволило рассмотреть трудности, возникающие при обучении союзам, а также возможные пути их преодоления с более широкой точки зрения.

На этапе сбора данных использовалась форма на дополнение союзов. При разработке инструмента исследования сначала были изучены учебная программа и учебники, проведён анализ научной литературы и сформирован перечень союзов, соответствующих определённому уровню обучения. Затем союзы были классифицированы в соответствии с их семантическими характеристиками на соединительные, противительные, причинные и временные. После этого была подготовлена первоначальная версия формы, включавшая 37 заданий с пропусками. В неё вошли соединительные союзы (ve, ile, -de, ya da, hem… hem(de), ne… ne (de), ya… ya da), противительные союзы (ama, fakat, lakin, ancak, oysa), причинные союзы (çünkü, bu yüzden, bu sebeple, bu nedenle), а также временные союзы (önce… sonra, aynı zamanda). Затем форма была направлена шести экспертам, работающим в данной области, после чего в неё были внесены необходимые изменения в соответствии с их рекомендациями. Кроме того, на основе расчёта Индекса содержательной валидности (Content Validity Index, CVI) были исключены девять заданий, получивших значение ниже 0,83, в результате чего количество заданий сократилось до 28. Согласно экспертным оценкам, временные союзы (önce… sonra, aynı zamanda) и противительный союз (oysa) были исключены на основании их значений CVI. По этой причине временные союзы не были включены в настоящее исследование. Далее оставшиеся 28 заданий были сокращены до 20 с учётом их репрезентативности в семантической классификации и соответствия требованиям уровня B1. Каждое задание содержало пропуск для союза, который студенты должны были заполнить наиболее подходящим по контексту союзом. В некоторых заданиях правильными признавались несколько вариантов ответа, поскольку различные союзы (ve, ile, hem… hem, ne… ne) обеспечивали семантическую согласованность.

Сбор данных проводился среди студентов, изучающих турецкий язык на уровне B1, с использованием разработанного инструмента оценки. Исследование проводилось отдельно в группах уровня B1. Во время проведения тестирования студентам были выданы форма добровольного согласия, пояснительный текст и форма на дополнение союзов. Перед началом исследования добровольным участникам были подробно разъяснены инструкции; во время выполнения заданий давались необходимые пояснения по содержанию, было сообщено, что в некоторых заданиях может существовать более одного правильного ответа, а время выполнения было ограничено 30 минутами. Студентам предлагалось выбрать союз, наиболее подходящий для обеспечения смысловой целостности предложения. Во время проведения исследования наблюдатели следили за тем, чтобы участники не пользовались какой-либо посторонней помощью. После завершения работы все формы были собраны.

Для анализа данных были использованы расчёты частот и процентных показателей. Ответы студентов были перенесены в Microsoft Excel, после чего распределение правильных и неправильных ответов по каждому заданию было проанализировано с использованием частотного и процентного анализа. Полученные результаты были визуализированы в виде графиков и затем подробно интерпретированы.

Результаты исследования показали, что студенты уровня B1 в целом продемонстрировали хороший уровень владения употреблением союзов. Наиболее высокий показатель успешности был зафиксирован при использовании причинного союза «çünkü». Наибольшие затруднения вызвали пары союзов «çünkü – bu yüzden», «ya – hem» и «ne – ama». Некоторые студенты путали соединительный союз «ya… ya da» и отрицательный союз «ne… ne de» со структурами, близкими по значению, но не соответствующими контексту, такими как «hem… hem» и «veya». При использовании причинных союзов «bu yüzden» и «bu nedenle» студенты нередко смешивали их с союзом «çünkü»; кроме того, некоторые из них в зависимости от контекста устанавливали отношения пояснения или противопоставления вместо причинно-следственной связи. В целом результаты свидетельствуют о том, что студенты достаточно уверенно владеют базовыми союзами, однако испытывают трудности при использовании тех типов союзов, которые требуют более глубокого понимания контекста и дискурсивной организации текста.

संरचित सारांश:

यद्यपि तुर्की भाषा के शिक्षण में संयोजकों (Conjunctions) को एक औपचारिक भाषिक तत्व के रूप में पढ़ाया जाता है, वास्तव में वे अर्थ-संरचना का निर्माण करने वाले मूलभूत वाक्य-विन्यास एवं प्रवचन (डिस्कोर्स) उपकरण हैं। विशेष रूप से द्वितीय भाषा सीखने वाले विद्यार्थियों के लिए संयोजकों के औपचारिक तथा कार्यात्मक दोनों पक्षों का शिक्षण पाठ-उत्पादन और पाठ-बोध कौशल के विकास की दृष्टि से अत्यंत महत्वपूर्ण है। इसी संदर्भ में, इस अध्ययन का उद्देश्य विदेशी भाषा के रूप में तुर्की सीखने वाले B1 स्तर के विद्यार्थियों की संयोजकों के अर्थ एवं उनके प्रयोगगत गुणों के संबंध में दक्षता का परीक्षण करना है। अध्ययन का उद्देश्य यह भी प्रदर्शित करना है कि भाषा-अधिगम में संयोजकों का प्रयोग केवल व्याकरणिक शुद्धता तक सीमित नहीं है, बल्कि यह प्रवचन की समग्रता तथा अर्थगत संबंधों की सही स्थापना से भी प्रत्यक्ष रूप से संबंधित है। इस शोध का मुख्य उद्देश्य यह स्पष्ट करना है कि B1 स्तर के विदेशी विद्यार्थी तुर्की भाषा में संयोजकों के प्रयोग के दौरान किस प्रकार की त्रुटियाँ करते हैं, किन प्रकार के संयोजकों के प्रयोग में उन्हें कठिनाई होती है तथा इसके पीछे कौन-से कारण उत्तरदायी हैं।

यह अध्ययन वर्णनात्मक (Descriptive) प्रकृति का है तथा मात्रात्मक आँकड़ों के संकलन एवं विश्लेषण पर आधारित है। अध्ययन समूह में 2024–2025 शैक्षणिक वर्ष के दौरान मारमरा क्षेत्र स्थित एक विश्वविद्यालय के भाषा शिक्षण अनुप्रयोग एवं अनुसंधान केंद्र में B1 स्तर पूर्ण करने वाले 73 विदेशी विद्यार्थी सम्मिलित थे। प्रतिभागी आयु, लिंग तथा मातृभाषा (अरबी, अंग्रेज़ी, फ़्रांसीसी, रूसी आदि) की दृष्टि से विविध थे। इस विविधता ने संयोजकों के शिक्षण में आने वाली कठिनाइयों तथा उनके संभावित समाधानों का अधिक व्यापक दृष्टिकोण से परीक्षण करने का अवसर प्रदान किया।

आँकड़ों के संकलन के लिए संयोजक पूर्ति प्रपत्र (Conjunction Completion Form) का उपयोग किया गया। इस उपकरण के निर्माण के दौरान सर्वप्रथम पाठ्यक्रम तथा पाठ्यपुस्तकों का परीक्षण किया गया, संबंधित साहित्य की समीक्षा की गई तथा निर्धारित स्तर के अनुरूप संयोजकों का एक संकलन तैयार किया गया। इसके बाद इन संयोजकों को उनके अर्थगत गुणों के आधार पर योगात्मक (additive), विरोधात्मक (adversative), कारणात्मक (causal) तथा कालगत (temporal) संयोजकों के रूप में वर्गीकृत किया गया। तत्पश्चात रिक्त स्थान पूर्ति प्रकार के 37 प्रश्नों वाला एक प्रारम्भिक प्रपत्र तैयार किया गया। इस संस्करण में योगात्मक संयोजक (ve, ile, -de, ya da, hem… hem(de), ne… ne (de), ya… ya da), विरोधात्मक संयोजक (ama, fakat, lakin, ancak, oysa), कारणात्मक संयोजक (çünkü, bu yüzden, bu sebeple, bu nedenle) तथा कालगत संयोजक (önce… sonra, aynı zamanda) सम्मिलित थे। इसके पश्चात इस प्रपत्र को क्षेत्र के छः विशेषज्ञों के पास भेजा गया और उनके सुझावों के आधार पर आवश्यक संशोधन किए गए। साथ ही, सामग्री वैधता सूचकांक (Content Validity Index – CVI) की गणना के परिणामस्वरूप 0.83 से कम मान प्राप्त करने वाले 9 प्रश्नों को प्रपत्र से हटा दिया गया, जिससे प्रश्नों की संख्या घटकर 28 रह गई। विशेषज्ञों की राय के अनुसार कालगत संयोजक (önce… sonra, aynı zamanda) तथा विरोधात्मक संयोजक (oysa) को उनके CVI मानों के आधार पर हटाया गया। परिणामस्वरूप, कालगत संयोजकों को इस अध्ययन में सम्मिलित नहीं किया गया। तत्पश्चात शेष 28 प्रश्नों को अर्थगत वर्गीकरण में उनकी प्रतिनिधिकता तथा B1 स्तर की आवश्यकताओं के आधार पर घटाकर 20 प्रश्नों का अंतिम रूप दिया गया। प्रत्येक प्रश्न में एक संयोजक का रिक्त स्थान था, जिसे विद्यार्थियों से संदर्भानुकूल सर्वाधिक उपयुक्त संयोजक द्वारा भरने के लिए कहा गया। कुछ प्रश्नों में एक से अधिक संयोजकों (ve, ile, hem… hem, ne… ne) द्वारा अर्थगत सामंजस्य स्थापित होने के कारण एकाधिक उत्तरों को सही स्वीकार किया गया।

तैयार किए गए मापन उपकरण के माध्यम से B1 स्तर पर तुर्की सीखने वाले विद्यार्थियों से आँकड़े एकत्र किए गए। परीक्षण का संचालन B1 स्तर की कक्षाओं में पृथक-पृथक किया गया। कक्षा में परीक्षण के दौरान विद्यार्थियों को संयोजक पूर्ति प्रपत्र के साथ स्वैच्छिक सहभागिता प्रपत्र तथा एक व्याख्यात्मक पाठ भी प्रदान किया गया। परीक्षण आरम्भ होने से पहले स्वेच्छा से भाग लेने वाले विद्यार्थियों को निर्देश स्पष्ट रूप से समझाए गए; परीक्षण के दौरान प्रश्नों के विषय में आवश्यक स्पष्टीकरण दिए गए; यह भी बताया गया कि कुछ प्रश्नों के एक से अधिक सही उत्तर हो सकते हैं; तथा उत्तर देने के लिए 30 मिनट का समय निर्धारित किया गया। विद्यार्थियों से अपेक्षा की गई कि वे दिए गए वाक्य में अर्थगत अखंडता सुनिश्चित करने वाला सर्वाधिक उपयुक्त संयोजक चुनें। परीक्षण के दौरान पर्यवेक्षकों ने यह सुनिश्चित किया कि विद्यार्थियों को किसी प्रकार की बाहरी सहायता प्राप्त न हो। परीक्षण समाप्त होने पर सभी प्रपत्र एकत्र कर लिए गए।

आँकड़ों के विश्लेषण के लिए आवृत्ति (Frequency) तथा प्रतिशत (Percentage) की गणना की गई। विद्यार्थियों के उत्तर Microsoft Excel में स्थानांतरित किए गए और प्रत्येक प्रश्न के सही एवं गलत उत्तरों का विश्लेषण आवृत्ति तथा प्रतिशत के आधार पर किया गया। इसके पश्चात निष्कर्षों को आलेखों (Graphs) के माध्यम से प्रस्तुत किया गया तथा उनका विस्तृत विश्लेषण किया गया।

अध्ययन के परिणामों से यह स्पष्ट हुआ कि B1 स्तर के विद्यार्थियों ने सामान्यतः संयोजकों के प्रयोग में अच्छा प्रदर्शन किया। सर्वाधिक सफलता कारणात्मक संयोजक «çünkü» के प्रयोग में प्राप्त हुई। सबसे अधिक भ्रम उत्पन्न करने वाले संयोजक «çünkü – bu yüzden», «ya – hem» तथा «ne – ama» पाए गए। कुछ विद्यार्थियों ने योगात्मक संयोजक «ya… ya da» तथा नकारात्मक संयोजक «ne… ne de» को अर्थ की दृष्टि से निकट लेकिन संदर्भ की दृष्टि से अनुपयुक्त संरचनाओं, जैसे «hem… hem» अथवा «veya», के साथ भ्रमित किया। इसी प्रकार, कारणात्मक संबंध स्थापित करने वाले संयोजकों «bu yüzden» तथा «bu nedenle» के प्रयोग में भी विद्यार्थियों ने उन्हें «çünkü» के साथ मिश्रित किया; जबकि कुछ विद्यार्थियों ने प्रसंगानुसार कारणात्मक संबंध के स्थान पर व्याख्यात्मक अथवा विरोधात्मक संबंध स्थापित कर दिया। समग्र रूप से निष्कर्ष यह दर्शाते हैं कि विद्यार्थी आधारभूत संयोजकों के प्रयोग में दक्ष हैं, किंतु उन संयोजकों के प्रयोग में कठिनाई अनुभव करते हैं जिनके लिए संदर्भगत एवं प्रवचनात्मक (discursive) ज्ञान की अपेक्षा होती है।