Bu makale, teorik bir literatür taramasına dayanan nitel bir meta-sentez çalışmasıdır. Makale, rasyonalite ve irrasyonellik bağlamında eğitim program teorisi için teorik bir literatür taraması yapmak için bir format önermektedir. Buradaki temel amaç, irrasyonellik bağlamında farklı disiplinlerin bakış açıları hakkında bir fikir edinmek ve bu fikirleri müfredat ve eğitim için çıkarımlar için tartışmaktır. Bu nedenle analiz birimi rasyonellik ve irrasyonellik kavramlarına odaklanılmıştır. Nitel meta-sentez çalışması, nitel araştırmada veri analizine yönelik amaçlı ve tutarlı bir yaklaşımdır. Bu nedenle buradaki temel amaç, rasyonellik ve mantıksızlık kavramlarını gözden geçirmek ve bu kavramları eğitim programı teorisinin felsefi bağlamında sentezlemektir. Geleneksel eğitim programı, rasyonel düşüncenin ürünlerini ve lojistiğini kutsamış ve kendi sınırlarını eleştirel bir şekilde değerlendirmeye yer vermemiştir (Kaustuv, 2018: 147-148). Bu anlayışın ana nedeni, iktisatta "standartlaştırılmış, düşük maliyetli malları ortaya çıkarmak ve işçilerine bunları satın alacak kadar makul ücretler sağlamak için tasarlanmış isimsiz üretim sistemi." (De Grazia, 2005: 5) olarak tanımlanan ve insanları rasyonel ajanlar olarak gören Fordizm temelinde ortaya çıktı. Ancak günümüzde davranışsal ekonomi, bugün insan doğasının irrasyonel yönlerine odaklanmaktadır. Davranışsal iktisatçılar, sınırsız hesaplama yeteneğine ve tam bilgiye sahip rasyonel insanın aslında sınırlı rasyonel veya irrasyonel davranışlara sahip olma eğiliminde olduğunu öne sürmektedir (Kapeliushnikov, 2005). Aslında, bu değişimi beyin biliminden on iki ilkeye ortaya atan ve belirli eğitim uygulamalarıyla ilişkili olabilecek eğitim için güçlü çıkarımlara sahip olan beyin temelli öğrenme gibi birçok modern eğitim teorisinde görebiliriz (Caine & Caine, 1994: 88-95) . Bu ilkeler incelendiğinde insan doğasının irrasyonel yanının davranışsal iktisatta olduğu gibi eğitimde de odaklanmış bir kavram olduğu görülmektedir. Örneğin, beyin temelli öğrenme “öğrenme her zaman bilinçli ve bilinçsiz süreçleri içerir” vurgusunu yapar. Benzer şekilde, bazı davranışsal iktisatçılar, bilinçsiz zihnimizin de davranışlarımızı yönettiğini iddia eder. Buna göre, birçok sezgisel ve bilişsel önyargı, insan bilişinin otomatik, hızlı ve bilinçsiz bir parçası olan Sistem 1 tarafından üretilen sezgilerin, izlenimlerin veya otomatik düşüncelerin sonucudur (Kahneman, 2011). Bununla beraber, birçok kişi tipik olarak fikirlerinin, yargılarının ve davranışlarının mantığına ve tarafsızlığına ikna olmuş birçok kişinin Sistem 1'in insan düşüncesi üzerindeki etkisini ihmal etmektedir. Kahneman, yargılamadaki sayısız yapısal hatadan (bilişsel önyargı olarak da adlandırılır) daha belirgin hale gelen Sistem 1'in, insan muhakemesinin geniş bir bölümünde yer aldığını ortaya koymaktadır (Kannengiesser & Gero, 2019). Eğitim programı teorisi şu ana kadar sistem 2'ye odaklanmıştır, ancak birçok durumda sistem 1'i de kullanıyoruz. Bu, örneğin kavramsal hatalar ve mantıksal yanlışlıklar göz önüne alındığında, eğitim için önemlidir. Bu bağlamda, bu çalışmada, klasik iktisattan davranışsal iktisata geçişin eğitim programı kuramına yansımasının neden yapılması gerektiği tartışılmaktadır. Bu bizi eğitim programı teorisinin Dionysosçu yönünü kucaklamaya götürür çünkü Osberg & Biesta'nın (2021) vurguladığı gibi eğitim "sadece bir amaç değil, temsil ettiği amacı yaratan bir süreçtir de". Eğitim programı teorisi, eğitimin Dionysosçu yönüne de odaklanmalıdır çünkü Apolloncu perspektif, özellikle ihtiyaç analizi bağlamında eğitimde program geliştirme sürecine her zaman Lucas eleştirisini beraberinde getirir. Bu, faydalı olanın ötesinde var olandan kaçınmak içindir ve 'yönetilen' bir üretim konseptine dahil edilemez bir anlayışı içerir (Naughton, 2007: 2). Bununla birlikte, eğitim programı modelleri dolaylı olarak temsilcilerin politika sürecine ilişkin beklentilerine, ihtiyaç değerlendirmelerine bağlı olduğundan ve politika yapıcılar, program geliştiricileri ve karar vericileri olarak istikrarlı kalmaları olası olmadığından, tamamen geçmiş verilere dayalı bir müfredat geliştirmeye çalışmak mantıksızdır çünkü kararı verebler ve yapanlar davranışlarını değiştirdiklerinde önceden geliştirilen eğitim programının bir anlamı kalmaz (Rudebusch, 2002). Bununla birlikte, Dionysos perspektifi uğruna Apollon perspektifini feda etmememiz gerektiğine dikkat edilmelidir. Apollo ve Dionysian dürtüleri, eğitim programının uygulanmasında çeşitli şekillerde birleştirilebilir: öğrencilerin süreç temelli öğrenme programı tarafından gayri resmi olarak dahil etme, sınıf ve öğrencinin kaldığı yer arasındaki arasındaki sınırları yapısal olarak değiştirme; stajları, diğer deneysel bileşenleri ve çeşitli çalışma alanlarından kursları vb. içeren asenkronize bireyselleştirilmiş konsantrasyonlar geliştirme buna birere örnek olarak verilebilir (Newell et al. 2003: 36).

This paper is a qualitative meta-synthesis based on a theoretical literature review. The article proposes a format for conducting a theoretical literature review for the curriculum theory in the context of rationality and irrationality. The main aim here is to gain an insight into the perspectives of different disciplines in the context of irrationality and debate those ideas for the implications for curriculum and education. Therefore, the unit of analysis focuses on the concepts of rationality and irrationality. Qualitative meta-synthesis is a purposeful and consistent approach to data analysis in qualitative research. As a result, the primary goal of this paper is to review and synthesize the concepts of rationality and irrationality in the philosophical context of curriculum theory. The traditional curriculum has celebrated the products and logistics of rational thought and has had no place for critically considering its limits (Kaustuv, 2018: 147-148). The main reason for this perspective emerged based on Fordism in economics, which sees humans as rational agents. Fordism in economics can be defined as "the eponymous manufacturing system designed to spew out standardized, low-cost goods and afford its workers decent enough wages to buy them." (De Grazia, 2005: 5). However, today, behavioral economics focuses on the irrational sides of human nature today. Behavioral economists suggest that a rational man with unlimited computing ability and full knowledge tends to have limited rational or irrational behaviors (Kapeliushnikov, 2005). We can see this shift in many modern educational theories, such as brain-based learning, which has twelve principles from brain science that have strong implications for education which can be related to specific educational practices (Caine and Caine, 1994: 88–95). When those principles are examined, it can be seen that the irrational side of human nature is also a focused concept in education as in behavioral economics. For instance, brain-based learning emphasizes "learning always involves conscious and unconscious processes". Similarly, some behavioral economists claim that our unconscious mind also rules our behavior. According to this, many heuristics and cognitive biases are the results of intuitions, impressions, or automatic thoughts generated by System 1, which is an automatic, fast, and non-conscious part of human cognition. (Kahneman, 2011). However, many people neglect System 1's impact on human thinking, typically for many who are convinced of the logic and impartiality of their opinions, judgments, and behaviors. Kahneman reveals that System 1, which becomes more apparent from the numerous structural errors in judgment (also called cognitive biases), is implicated in the broad part of human reasoning (Kannengiesser & Gero, 2019). Curriculum theory has been so far focused on system 2, although we also use system 1 in many cases. This is important for education. For example, misconceptions as well as logical fallacies. In this respect, why should the shift from classical economics to behavioral economics be reflected in the curriculum theory? This brings us to embrace the Dionysian aspect of the curriculum theory because education "is not merely a purpose, it creates the purpose that it represents." as emphasized by Osberg and Biesta (2021). Curriculum theory should also focus on the Dionysian aspect of education because the Apollonian curriculum perspective always brings The Lucas Critique into the curriculum development process, especially in the context of needs analysis. This is to avoid what exists beyond the utilitarian, and can not be incorporated into a 'managed' manufacturing concept (Naughton, 2007: 2). However, it is irrational to try to develop a curriculum entirely based on the past data in a rationalized manner since curriculum models depended implicitly on agents’ expectations of the policy process, needs assessments and were unlikely to remain stable as policymakers and curriculum developers and decision-makers changed their behavior (Rudebusch, 2002). However, it should be noted that we shouldn’t sacrifice the Apollonian perspective for the sake of the Dionysian perspective. Apollo and Dionysian impulses are combined in several ways in the implementation of the curriculum: informally by the students' live-learning program, through altering structurally the borders between classroom and residence hall; through asynchronously developing individualized concentrations, which involve internships, other experiential components, and courses from various fields of study, etc. (Newell et al. 2003: 36).