Abstract

Ders-i Nizâmî, Hint alt kıtasındaki İslâm eğitim tarihinin en etkili müfredatlarından biridir. 18. yüzyılda Molla Nizâmeddin Sehâlevî tarafından Leknev’deki Firengî Mahal ilim çevresinde sistemleştirilen program; Arap dili, mantık, felsefe, kelâm, fıkıh, tefsir ve hadis öğretimini metin merkezli bir pedagojik yapı içinde birleştirmiştir. Bu çalışma, müfredatın tarihsel oluşumunu, ilimler tasnifini, başlıca ders içeriklerini, öğretim yöntemini, kurumsal yayılımını ve günümüzdeki dönüşümünü incelemektedir. Nitel doküman incelemesine dayanan araştırmada Firengî Mahal’de oluşan özgün program ile daha sonra aynı adla uygulanan müfredatlar birbirinden ayrılmıştır. Bulgular, Ders-i Nizâmî’nin bütünüyle yeni ve değişmez bir ders listesi olarak ortaya çıkmadığını; önceki Hint medrese birikimini geç Bâbürlü döneminin ilmî ve mesleki ihtiyaçları doğrultusunda yeniden düzenlediğini göstermektedir. İlk programda Arap dili ve belâgatın yanı sıra mantık, felsefe, kelâm ve münazaraya geniş yer verilmiş; sonraki dönemlerde, özellikle Diyobend’de hadis, tefsir ve fıkhın ağırlığı artırılmıştır. Diyobendî, Birelvî, Ehl-i Hadis, Nedvetü’l-Ulemâ, Pakistan ve Bangladeş medrese çevreleri ortak müfredat çerçevesini farklı mezhebî, kurumsal ve toplumsal önceliklere göre uyarlamıştır. Çalışma, Ders-i Nizâmî’nin sürekliliğinin değişmeden kalmasından değil, farklı şartlara uyarlanma kabiliyetinden kaynaklandığı sonucuna ulaşmaktadır. Programın günümüzde yenilenmesi, klasik metinleri okuyabilme yeterliliğini korurken araştırma, iletişim, eleştirel düşünme ve dil becerilerini güçlendiren bir pedagojik çerçeveyi gerektirmektedir. Bu yaklaşım, mezunların güncel ilmî ve toplumsal sorunlarla ilişki kurmasını güçlendirebilir.

Abstract

The Dars-i Nizami is one of the most influential curricula in the history of Islamic education in the Indian subcontinent. Systematized by Mulla Nizam al-Din Sihalwi in the scholarly milieu of Farangi Mahall in Lucknow during the eighteenth century, it combined Arabic language studies, logic, philosophy, theology, jurisprudence, Qur’anic exegesis, and hadith within a text-centred pedagogical structure. This study examines the curriculum’s historical formation, classification of disciplines, principal course contents, teaching practices, institutional diffusion, and modern transformation. It employs qualitative document analysis and distinguishes the original Farangi Mahall programme from the later curricula commonly called Dars-i Nizami. The findings show that the programme did not emerge as a fixed and wholly new syllabus; rather, it reorganized earlier South Asian madrasa traditions according to the intellectual and occupational needs of the late Mughal period. Its early form gave considerable weight to Arabic grammar, rhetoric, logic, philosophy, theology, and disputation, while later institutions, especially Deoband, increased the share of hadith, Qur’anic exegesis, and jurisprudence. Later institutions adapted this shared framework to distinct theological, institutional, and social priorities. The study concludes that the historical continuity of Dars-i Nizami rests not on immobility but on repeated adaptation. Its contemporary renewal requires the preservation of competence in classical texts together with stronger research, communication, critical-thinking, and language skills.

Structured Abstract Aim This study aims to provide an integrated analysis of the historical formation, epistemological organization, pedagogy, institutional diffusion, and contemporary transformation of the Dars-i Nizami curriculum. A recurring problem in discussions of South Asian madrasas is the tendency to treat the programme associated with Mulla Nizam al-Din Sihalwi as identical to the curricula currently used in Deobandi or Pakistani seminaries. This assumption obscures both the intellectual character of the eighteenth-century Farangi Mahall programme and the later institutional choices that increased the place of hadith, Qur’anic exegesis, and jurisprudence. The study therefore asks under which historical and scholarly conditions the curriculum developed, how its disciplines and texts were organized, which pedagogical practices accompanied them, and how different institutions transformed the inherited framework. The inquiry is necessary because Dars-i Nizami is better understood as a curricular tradition with a recognizable core than as a single, unchanging list of books. Method The research uses a qualitative, historical, and descriptive document-analysis design. Its documentary corpus comprises sixteen academic and institutional sources retained after a reliability and relevance review: peer-reviewed articles, academic books, an encyclopedia entry, university-published conference papers, and a primary institutional account of the educational tradition. Unsupported web material and an unpublished specialization thesis were excluded. Documents were compared through descriptive and thematic analysis under five categories: historical formation; classification of disciplines; course texts; teaching practices; and institutional change. The analysis also applies a chronological distinction between the Farangi Mahall core, the Deobandi reorganization, and later national or sectarian adaptations. No interview, survey, observation, or personal data were used. Findings The analysis yields four main findings. First, Dars-i Nizami did not arise as an entirely new syllabus. It selected and reordered earlier South Asian madrasa practices in response to the scholarly and occupational environment of the late Mughal period. Mulla Nizam al-Din’s principal contribution was to organize difficult and representative texts so that students could acquire the linguistic and argumentative competence needed to read other works independently. Second, the original curricular balance differed from many contemporary versions. Arabic morphology, syntax, rhetoric, logic, philosophy, theology, and disputation occupied a substantial place, whereas the number of core texts in exegesis and hadith was comparatively limited. The rational and instrumental disciplines were not peripheral additions: they trained students to define concepts, test propositions, evaluate arguments, and participate in scholarly debate. Third, Deoband reweighted rather than merely reproduced this programme. It reduced parts of the philosophical curriculum, strengthened Qur’an, hadith, jurisprudence, and legal theory, and institutionalized a final hadith cycle. At the same time, it combined the authority of the teacher-text relationship with classes, examinations, records, and certification. Nadwat al-‘Ulama emphasized Arabic language and literature and sought a selective engagement with contemporary knowledge. Pakistani madrasa boards standardized an eight-year structure while preserving denominational differences, whereas the Alia and Qawmi streams in Bangladesh represented, respectively, closer state integration and greater institutional autonomy. Fourth, the pedagogy historically sought more than memorization. Preparatory reading, teacher exposition, repetition, question and answer, disputation, and graduated engagement with difficult texts were intended to produce analytical competence. Yet in some later settings completion of authoritative books and dependence on teacher explanation displaced this purpose, feeding current criticism concerning limited research, writing, communication, and active-language skills. The comparison further shows that institutional identity affects not only the formal book list but also the weighting of disciplines, the authority assigned to commentarial traditions, and the professional roles imagined for graduates. Consequently, two institutions may use the same curricular name while producing markedly different educational experiences. Conclusion Dars-i Nizami should consequently be interpreted as a durable but internally changing tradition. Its historical importance lies in the combination of textual continuity, intellectual discipline, professional formation, and institutional adaptability. The distinction between the Farangi Mahall curriculum and its later Deobandi, Pakistani, and Bangladeshi forms prevents contemporary features from being projected backwards onto Mulla Nizam al-Din’s programme. It also changes the terms of reform: updating the curriculum is not a rejection of tradition, because adaptation has been part of the tradition’s history. A credible renewal should preserve competence in classical Arabic and Islamic texts while aligning course selection, teaching practice, assessment, and graduate roles with explicit educational aims. Stronger research, academic writing, spoken and written language, critical comparison, and engagement with contemporary social questions can serve this aim without reducing reform to the addition of a few modern subjects. Future curriculum studies should therefore compare stated programmes with classroom practice and assessment, since a book list alone cannot reveal whether students acquire the intended linguistic, interpretive, and argumentative capacities effectively.

Yapılandırılmış Özet

Amaç

Bu araştırmanın amacı, Ders-i Nizâmî müfredatının tarihsel oluşumunu, epistemolojik düzenini, öğretim yöntemini, kurumsal yayılımını ve günümüzdeki dönüşümünü bütüncül biçimde incelemektir. Hint alt kıtası medreselerine ilişkin çalışmalarda Molla Nizâmeddin Sehâlevî’ye nispet edilen program ile bugün Diyobendî veya Pakistan medreselerinde uygulanan müfredatların zaman zaman özdeş kabul edilmesi temel bir sorun oluşturmaktadır. Bu yaklaşım, 18. yüzyıl Firengî Mahal programının fikrî niteliğini ve hadis, tefsir ile fıkhın ağırlığını artıran sonraki kurumsal tercihleri görünmez kılmaktadır. Araştırmada müfredatın hangi tarihsel ve ilmî şartlarda ortaya çıktığı, ilim ve metinlerin nasıl düzenlendiği, bunlara hangi öğretim uygulamalarının eşlik ettiği ve farklı kurumların devraldıkları çerçeveyi nasıl dönüştürdüğü sorularına cevap aranmıştır. Bu inceleme, Ders-i Nizâmî’nin tek ve değişmez bir kitap listesi yerine, tanınabilir bir çekirdeğe sahip müfredat geleneği olarak anlaşılması bakımından gereklidir. Bu ayrım, günümüzdeki uygulamaların eleştirilmesine imkân verirken mevcut sorunların tamamının 18. yüzyılda oluşturulan müfredata bağlanmasını da önler.

Yöntem

Araştırma, nitel yaklaşıma dayalı tarihsel ve betimsel bir doküman incelemesidir. Belge grubu, güvenilirlik ve ilgili olma ölçütlerine göre yapılan denetim sonunda korunan on iki akademik ve kurumsal kaynaktan oluşmaktadır. Bunlar hakemli makaleler, akademik kitaplar, ansiklopedi maddesi, üniversite yayımlı kongre bildirileri ve eğitim geleneğine ilişkin birincil kurumsal açıklamalardır. Doğrulanamayan internet malzemeleri ile yayımlanmamış ihtisas tezi değerlendirme dışında bırakılmıştır. Belgeler; tarihsel oluşum, ilimler tasnifi, ders metinleri, öğretim uygulamaları ve kurumsal değişim olmak üzere beş tema altında betimsel ve tematik analize tabi tutulmuştur. İncelemede Firengî Mahal çekirdeği, Diyobend düzenlemesi ve daha sonraki ulusal veya mezhebî uyarlamalar kronolojik olarak ayrıştırılmıştır. Son metinde atıf yapılan on altı eser belge grubunu oluşturmuş; yinelenen baskılar, kararsız bağlantılar ve bir iddiayı bağımsız biçimde desteklemeyen malzemeler ayrı kanıt olarak sayılmamıştır. Araştırmada mülakat, anket, gözlem veya kişisel veri kullanılmamıştır.

Bulgular

İnceleme dört temel bulgu ortaya koymuştur. Birincisi, Ders-i Nizâmî bütünüyle yeni bir müfredat olarak doğmamış; önceki Hint medrese tecrübesini geç Bâbürlü döneminin ilmî ve mesleki şartları doğrultusunda seçip yeniden düzenlemiştir. Molla Nizâmeddin’in başlıca katkısı, öğrencinin başka eserleri bağımsız okuyabilmesi için gerekli dil ve muhakeme yeterliliğini kazandıracak güç ve temsil kabiliyeti yüksek metinleri pedagojik bir sıraya koymasıdır. İkincisi, özgün programın ağırlık dengesi güncel biçimlerin çoğundan farklıdır. Sarf, nahiv, belâgat, mantık, felsefe, kelâm ve münazara geniş yer tutarken tefsir ve hadisteki temel metinlerin sayısı daha sınırlıdır. Aklî ve alet ilimleri tali ekler değil; kavramları tanımlama, önermeleri sınama, delilleri değerlendirme ve ilmî tartışmaya katılma becerisinin araçlarıdır. Üçüncüsü, Diyobend bu programı yalnızca tekrarlamamış, ağırlıklarını değiştirmiştir. Felsefî derslerin bir bölümünü azaltmış; Kur’an, hadis, fıkıh ve fıkıh usulünü güçlendirmiş ve son yılı hadis öğretimine ayırmıştır. Ayrıca hoca-metin ilişkisinin otoritesini sınıf, sınav, kayıt ve diploma gibi kurumsal unsurlarla birleştirmiştir. Nedvetü’l-Ulemâ Arap dili ve edebiyatını öne çıkarmış ve çağdaş bilgiyle seçici bir bütünleşme aramıştır. Pakistan’daki medrese kurulları mezhebî farklılıkları koruyarak sekiz yıllık yapıyı standartlaştırmış; Bangladeş’te Aliya ve Kavmî kolları sırasıyla devlet sistemiyle bütünleşme ve kurumsal özerklik yönünde ayrışmıştır. Dördüncüsü, geleneksel pedagoji yalnızca ezbere dayanmamaktadır. Mütalaa, hoca takriri, tekrar, soru-cevap, münazara ve güç metinlerle aşamalı çalışma analitik yeterlilik üretmeyi hedeflemiştir. Bununla birlikte bazı sonraki uygulamalarda yetkinlik kazanma amacı, otorite kabul edilen kitapları bitirme ve öğretmen açıklamasına bağımlılığın gerisinde kalmış; araştırma, yazma, iletişim ve aktif dil becerilerine ilişkin eleştirileri doğurmuştur. Karşılaştırma, kurumsal kimliğin yalnızca resmî kitap listesini değil; ilimlerin ağırlığını, şerh geleneğine verilen otoriteyi ve mezunlar için öngörülen mesleki rolleri de etkilediğini göstermektedir. Dolayısıyla aynı müfredat adını kullanan iki kurum, birbirinden belirgin biçimde farklı eğitim tecrübeleri üretebilmektedir. İncelenen örneklerde değişim üç düzeyde gerçekleşmiştir: ders ve kitapların yeniden ağırlıklandırılması, sınıf ve sınav gibi örgütsel araçların benimsenmesi ve mezunun dinî-toplumsal rolünün yeniden tanımlanması. Bu örüntü, Ders-i Nizâmî’nin ortak çekirdeği korurken kurumların ihtiyaçlarına göre farklı yönlerde gelişebildiğini ve sürekliliğin tam da bu seçici uyarlama kapasitesiyle sağlandığını ortaya koymaktadır.

Sonuç:

Ders-i Nizâmî, kalıcı fakat kendi içinde değişen bir gelenek olarak yorumlanmalıdır. Tarihsel önemi; metin sürekliliğini, zihinsel disiplini, mesleki yetiştirmeyi ve kurumsal uyarlanabilirliği birleştirmesinden kaynaklanmaktadır. Firengî Mahal müfredatı ile daha sonraki Diyobendî, Pakistanlı ve Bangladeşli biçimler arasındaki ayrım, güncel özelliklerin geriye doğru Molla Nizâmeddin’in programına yansıtılmasını önlemektedir. Bu ayrım, reform tartışmasının çerçevesini de değiştirmektedir: Müfredatı güncellemek geleneğin reddi değildir; çünkü uyarlama, geleneğin tarihinin parçasıdır. Tutarlı bir yenilenme, klasik Arapça ve İslâmî metinlerde yeterliliği korurken ders seçimini, öğretim yöntemini, ölçme-değerlendirmeyi ve mezun rollerini açık eğitim amaçlarıyla ilişkilendirmelidir. Araştırma, akademik yazma, sözlü ve yazılı dil, eleştirel karşılaştırma ve güncel toplumsal meselelerle ilişki kurma becerilerinin güçlendirilmesi bu amaca hizmet edebilir. Böylece reform, programa birkaç modern ders eklemekten çıkarak klasik ilmî yeterliliği günümüz şartlarında yeniden işlevsel kılan pedagojik bir dönüşüme yönelir. Gelecek araştırmaların ilan edilen programlarla sınıf içi uygulama ve ölçme-değerlendirmeyi karşılaştırması gerekir; çünkü yalnızca kitap listesi, öğrencilerin hedeflenen dil, yorum ve delillendirme yeterliliklerini kazanıp kazanmadığını göstermeye yetmez. Bu karşılaştırma, müfredatın hedefleri ile fiilî öğretim sonuçları arasındaki mesafeyi de daha açık biçimde ortaya koyacaktır.

ملخص منظم

الغرض

يهدف هذا البحث إلى دراسة التكوين التاريخي، والتنظيم المعرفي، وطريقة التدريس، والانتشار المؤسسي، والتحول المعاصر لمنهج درس نظامي بشكل شمولي.إن اعتبار المنهج المنسوب إلى الملا نظام الدين السهالوي في المدارس في شبه القارة الهندية، والمناهج المطبقة اليوم في مدارس ديوبند أو باكستان، متطابقين في بعض الأحيان يشكل مشكلة أساسية.هذا النهج يجعل غير مرئي الطبيعة الفكرية لبرنامج فيرينجي محل في القرن الثامن عشر والتفضيلات المؤسسية اللاحقة التي زادت من أهمية الحديث والتفسير والفقه.تم البحث عن إجابات للأسئلة حول الظروف التاريخية والعلمية التي ظهر فيها المنهج، وكيف تم تنظيم العلوم والنصوص، وما هي ممارسات التدريس التي رافقتها، وكيف حولت المؤسسات المختلفة الإطار الذي ورثته.هذه الدراسة ضرورية لفهم درس نظامي على أنه تقليد منهجي له نواة يمكن التعرف عليها، بدلاً من قائمة كتب واحدة وغير قابلة للتغيير.يسمح هذا التمييز بانتقاد الممارسات الحالية مع منع ربط جميع المشاكل الحالية بالمنهج الدراسي الذي تم إنشاؤه في القرن الثامن عشر.

طريقة

البحث هو مراجعة وثائق تاريخية ووصفية تعتمد على منهج نوعي.تتكون مجموعة الوثائق من اثني عشر مصدرًا أكاديميًا ومؤسسيًا تم الاحتفاظ بها بعد مراجعة معايير الموثوقية والملاءمة.وهي تشمل المقالات المحكّمة، والكتب الأكاديمية، ومقالات الموسوعات، ومقالات المؤتمرات التي نشرتها الجامعات، والتصريحات المؤسسية الأولية المتعلقة بالتقاليد التعليمية.تم استبعاد المواد غير القابلة للتحقق من الإنترنت وأطروحات التخصص غير المنشورة من التقييم.تم تحليل الوثائق تحليلاً وصفيًا وموضوعيًا تحت خمسة موضوعات: التكوين التاريخي، وتصنيف العلوم، ونصوص المقررات الدراسية، وممارسات التدريس، والتغيير المؤسسي.تم في المراجعة فصل نواة "فيرينغي محل" وترتيب "ديوبند" والتكيفات الوطنية أو المذهبية اللاحقة بشكل زمني.شكلت الأعمال الستة عشر المشار إليها في النص الأخير مجموعة الوثائق؛ ولم تُحسب الطبعات المتكررة والروابط غير المستقرة والمواد التي لا تدعم ادعاءً بشكل مستقل كأدلة منفصلة.لم يتم استخدام المقابلات أو الاستبيانات أو الملاحظات أو البيانات الشخصية في البحث.

نتائج

كشفت المراجعة عن أربع نتائج رئيسية.أولاً، لم يولد درس نظامي كمناهج جديدة تمامًا؛ بل اختار وأعاد تنظيم الخبرة السابقة للمدارس الهندية في ضوء الظروف العلمية والمهنية لفترة بابور المتأخرة.تتمثل المساهمة الرئيسية لملا نظام الدين في وضع نصوص ذات قوة وقدرة تمثيلية عالية في تسلسل تربوي، مما يمنح الطالب الكفاءة اللغوية والاستدلالية اللازمة لقراءة الأعمال الأخرى بشكل مستقل.ثانياً، يختلف توازن البرنامج الأصلي عن معظم الأشكال الحالية.بينما تحتل الصرف والنحو والبلاغة والمنطق والفلسفة والكلام والمناظرة مكانًا واسعًا، فإن عدد النصوص الأساسية في التفسير والحديث محدود أكثر.العلوم العقلية والأدوات ليست ملحقات ثانوية؛ بل هي أدوات لاكتساب القدرة على تعريف المفاهيم واختبار الافتراضات وتقييم الأدلة والمشاركة في النقاش العلمي.ثالثاً، لم تكرر ديوبند هذا البرنامج فحسب، بل غيرت أوزانه.قللت من جزء من الدروس الفلسفية؛ عززت القرآن والحديث والفقه وأصول الفقه، وخصصت السنة الأخيرة لتعليم الحديث.كما أنه يدمج سلطة العلاقة بين المعلم والنص مع عناصر مؤسسية مثل الفصل الدراسي والامتحان والتسجيل والشهادة.أبرزت ندوة العلماء اللغة والأدب العربي وسعت إلى التكامل الانتقائي مع المعرفة المعاصرة.قامت مجالس المدارس الدينية في باكستان بتوحيد الهيكل الذي مدته ثماني سنوات مع الحفاظ على الاختلافات المذهبية؛ بينما انفصلت فروع عليا وقومية في بنغلاديش نحو التكامل مع النظام الحكومي والاستقلال المؤسسي على التوالي.رابعاً، لا تعتمد التربية التقليدية على الحفظ عن ظهر قلب فحسب.هدفت المراجعة، وشرح المعلم، والتكرار، والسؤال والجواب، والمناقشة، والدراسة التدريجية للنصوص الصعبة إلى إنتاج الكفاءة التحليلية.ومع ذلك، في بعض التطبيقات اللاحقة، تخلفت أهداف اكتساب الكفاءة عن إكمال الكتب المعتمدة كسلطة والاعتماد على شرح المعلم؛ مما أدى إلى انتقادات تتعلق بالبحث والكتابة والتواصل ومهارات اللغة النشطة.يظهر المقارنة أن الهوية المؤسسية لا تؤثر فقط على قائمة الكتب الرسمية؛ بل تؤثر أيضًا على وزن العلوم، وسلطة تقليد الشرح، والأدوار المهنية المتوقعة للخريجين.وبالتالي، يمكن لمؤسستين تستخدمان نفس اسم المنهج الدراسي أن تنتجا تجارب تعليمية مختلفة بشكل ملحوظ.في الأمثلة التي تم فحصها، حدث التغيير على ثلاثة مستويات: إعادة ترجيح الدروس والكتب، واعتماد أدوات تنظيمية مثل الفصول الدراسية والاختبارات، وإعادة تعريف الدور الديني والاجتماعي للخريج.يكشف هذا النمط أن منهج "درس نظامي" يمكن أن يتطور في اتجاهات مختلفة وفقًا لاحتياجات المؤسسات مع الحفاظ على جوهره المشترك، وأن الاستمرارية تتحقق بالضبط من خلال هذه القدرة على التكيف الانتقائي.

نتيجة:

يجب تفسير درس نظامي على أنه تقليد دائم ولكنه متغير في حد ذاته.تكمن أهميته التاريخية في جمعه بين استمرارية النص والانضباط العقلي والتدريب المهني والقدرة على التكيف المؤسسي.إن التمييز بين منهج فرنجي محل والأشكال اللاحقة الديوباندي والباكستاني والبنغلاديشي يمنع انعكاس السمات المعاصرة على برنامج الملا نظام الدين بأثر رجعي.هذا التمييز يغير أيضًا إطار النقاش الإصلاحي: تحديث المنهج ليس رفضًا للتقاليد؛ لأن التكيف جزء من تاريخ التقاليد.يجب أن يربط التجديد المتسق اختيار الدروس وطرق التدريس والتقييم وأدوار الخريجين بأهداف تعليمية واضحة مع الحفاظ على الكفاءة في النصوص العربية والإسلامية الكلاسيكية.يمكن لتعزيز مهارات البحث والكتابة الأكاديمية واللغة الشفوية والكتابية والمقارنة النقدية والربط بالقضايا الاجتماعية المعاصرة أن يخدم هذا الغرض.وهكذا، يتحول الإصلاح من مجرد إضافة عدد قليل من الدروس الحديثة إلى البرنامج إلى تحول تربوي يعيد تفعيل الكفاءة العلمية الكلاسيكية في ظل الظروف المعاصرة.يجب أن تقارن الأبحاث المستقبلية بين التطبيق داخل الفصل والتقييم مع البرامج المعلنة؛ لأن قائمة الكتب وحدها لا تكفي لإظهار ما إذا كان الطلاب قد اكتسبوا الكفاءات المستهدفة في اللغة والتفسير والاستدلال.وسيكشف هذا التقييم أيضًا عن المسافة بين أهداف المنهج ونتائج التدريس الفعلية بشكل أكثر وضوحًا.

Résumé structuré

Objectif

L'objectif de cette recherche est d'examiner de manière holistique la formation historique, l'ordre épistémologique, la méthode d'enseignement, la diffusion institutionnelle et la transformation contemporaine du curriculum Ders-i Nizâmî.L'une des principales difficultés dans les études relatives aux madrasas du sous-continent indien réside dans le fait que le programme attribué à Molla Nizâmeddin Sehâlevî est parfois considéré comme identique aux programmes actuellement appliqués dans les madrasas de Deoband ou du Pakistan.Cette approche occulte la nature intellectuelle du programme de Firangi Mahal du XVIIIe siècle et les choix institutionnels ultérieurs qui ont accru l'importance des hadiths, du tafsir et du fiqh.La recherche a cherché à répondre aux questions de savoir dans quelles conditions historiques et savantes le curriculum a émergé, comment la science et les textes ont été organisés, quelles pratiques d'enseignement les accompagnaient, et comment différentes institutions ont transformé le cadre qu'elles ont hérité.Cette étude est nécessaire pour comprendre le Ders-i Nizâmî non pas comme une liste de livres unique et immuable, mais comme une tradition curriculaire possédant un noyau reconnaissable.Cette distinction permet de critiquer les pratiques actuelles tout en évitant d'attribuer l'ensemble des problèmes existants au programme établi au 18e siècle.

Méthode

La recherche est une étude documentaire historique et descriptive basée sur une approche qualitative.Le corpus documentaire est constitué de douze sources académiques et institutionnelles conservées après une évaluation selon les critères de fiabilité et de pertinence.Il s'agit d'articles évalués par des pairs, de livres académiques, d'une entrée d'encyclopédie, de actes de conférence publiés par des universités et de déclarations institutionnelles primaires concernant la tradition éducative.Les documents non vérifiables sur Internet et les thèses spécialisées non publiées ont été exclus de l'évaluation.Les documents ont été soumis à une analyse descriptive et thématique sous cinq thèmes : formation historique, classification des sciences, textes de cours, pratiques d'enseignement et changement institutionnel.Dans l'examen, le noyau de la Mahal Firengî, l'arrangement de Diyobend et les adaptations nationales ou confessionnelles ultérieures ont été décomposés chronologiquement.Seize œuvres citées dans le dernier texte ont constitué le corpus documentaire ; les éditions répétées, les liens instables et les matériaux ne soutenant pas indépendamment une affirmation n'ont pas été comptés comme des preuves distinctes.Aucune entrevue, enquête, observation ou donnée personnelle n'a été utilisée dans la recherche.

Résultats

L'examen a révélé quatre conclusions principales.Premièrement, le Ders-i Nizâmî n'est pas né comme un tout nouveau programme ; il a sélectionné et réorganisé l'expérience antérieure des médersas indiennes en fonction des conditions scientifiques et professionnelles de la dernière période moghole.La principale contribution de Molla Nizâmeddin a été de mettre en ordre pédagogique des textes à haute puissance et capacité de représentation qui confèrent à l'étudiant les compétences linguistiques et de raisonnement nécessaires pour lire indépendamment d'autres œuvres.Deuxièmement, l'équilibre des poids du programme original diffère de la plupart des formes actuelles.Alors que la grammaire, la syntaxe, la rhétorique, la logique, la philosophie, la théologie et la dialectique occupent une place importante, le nombre de textes fondamentaux en exégèse et en hadith est plus limité.Les sciences rationnelles et instrumentales ne sont pas des ajouts secondaires ; ce sont des outils pour la capacité de définir des concepts, de tester des propositions, d'évaluer des preuves et de participer à des discussions scientifiques.Troisièmement, Deoband n'a pas simplement répété ce programme, il en a modifié les poids.Il a réduit une partie des cours de philosophie ; il a renforcé le Coran, les hadiths, la jurisprudence et les principes de la jurisprudence, et a consacré la dernière année à l'enseignement des hadiths.Il a également combiné l'autorité de la relation enseignant-texte avec des éléments institutionnels tels que la classe, les examens, l'inscription et le diplôme.La Nadwat al-Ulamā a mis l'accent sur la langue et la littérature arabes et a recherché une intégration sélective avec les connaissances contemporaines.Les conseils des madrasas au Pakistan ont standardisé la structure de huit ans tout en préservant les différences sectaires ; au Bangladesh, les branches Aliya et Qawmi se sont séparées, respectivement, vers l'intégration avec le système étatique et l'autonomie institutionnelle.Quatrièmement, la pédagogie traditionnelle ne repose pas uniquement sur la mémorisation.L'étude, la dictée de l'enseignant, la répétition, les questions-réponses, le débat et l'étude progressive de textes difficiles visaient à produire des compétences analytiques.Cependant, dans certaines applications ultérieures, l'objectif d'acquisition de compétences a été relégué au second plan par la nécessité de terminer les livres considérés comme faisant autorité et la dépendance à l'égard des explications de l'enseignant ; cela a donné lieu à des critiques concernant la recherche, l'écriture, la communication et les compétences linguistiques actives.La comparaison montre que l'identité institutionnelle n'affecte pas seulement la liste officielle des livres ; elle influence également le poids des sciences, l'autorité accordée à la tradition des commentaires et les rôles professionnels prévus pour les diplômés.Par conséquent, deux institutions utilisant le même nom de programme peuvent produire des expériences éducatives nettement différentes.Dans les exemples examinés, le changement s'est opéré à trois niveaux : la repondération des cours et des livres, l'adoption d'outils organisationnels tels que la classe et l'examen, et la redéfinition du rôle socio-religieux du diplômé.Ce schéma révèle que le Ders-i Nizâmî a pu évoluer dans différentes directions selon les besoins des institutions tout en conservant son noyau commun, et que la continuité est assurée précisément par cette capacité d'adaptation sélective.

Résultat :

Le Ders-i Nizâmî doit être interprété comme une tradition pérenne mais évoluant en interne.Son importance historique découle de sa combinaison de continuité textuelle, de discipline mentale, de formation professionnelle et d'adaptabilité institutionnelle.La distinction entre le programme du Firangi Mahal et ses formes ultérieures Deobandi, pakistanaise et bangladaise empêche que les caractéristiques contemporaines ne soient projetées rétroactivement sur le programme de Molla Nizamuddin.Cette distinction modifie également le cadre du débat sur la réforme : la mise à jour du programme n'est pas un rejet de la tradition, car l'adaptation fait partie de l'histoire de la tradition.Un renouveau cohérent devrait relier la sélection des cours, la méthode d'enseignement, l'évaluation et les rôles des diplômés à des objectifs éducatifs clairs, tout en maintenant la maîtrise des textes arabes classiques et islamiques.Le renforcement des compétences en recherche, en écriture académique, en langue orale et écrite, en comparaison critique et en lien avec les questions sociales contemporaines peut servir cet objectif.Ainsi, la réforme passe de l'ajout de quelques cours modernes au programme à une transformation pédagogique qui rend la maîtrise scientifique classique à nouveau fonctionnelle dans les conditions actuelles.Les recherches futures devraient comparer l'application en classe et l'évaluation avec les programmes annoncés ; car la seule liste de livres ne suffit pas à montrer si les élèves ont acquis les compétences linguistiques, d'interprétation et de justification visées.Cette comparaison révélera également plus clairement l'écart entre les objectifs du programme et les résultats réels de l'enseignement.

Resumen estructurado

Propósito

El objetivo de esta investigación es examinar de manera integral la formación histórica, el orden epistemológico, el método de enseñanza, la difusión institucional y la transformación contemporánea del plan de estudios Ders-i Nizâmî.Un problema fundamental en los estudios sobre las madrasas del subcontinente indio es la aceptación ocasional de la identidad entre el programa atribuido a Molla Nizameddin Sehâlevî y los planes de estudio aplicados hoy en las madrasas Deobandi o pakistaníes.Este enfoque invisibiliza la naturaleza intelectual del programa de Firangi Mahal del siglo XVIII y las preferencias institucionales posteriores que aumentaron el peso de los hadices, el tafsir y el fiqh.La investigación busca responder a las preguntas sobre en qué condiciones históricas y académicas surgió el plan de estudios, cómo se organizaron la ciencia y los textos, qué prácticas de enseñanza acompañaron a estos y cómo las diferentes instituciones transformaron el marco que asumieron.Este examen es necesario para comprender el Ders-i Nizâmî no como una lista de libros única e inmutable, sino como una tradición curricular con un núcleo reconocible.Esta distinción permite criticar las prácticas actuales, al tiempo que evita atribuir todos los problemas existentes al plan de estudios creado en el siglo XVIII.

Método

La investigación es una revisión documental histórica y descriptiva basada en un enfoque cualitativo.El corpus documental consta de doce fuentes académicas e institucionales que se conservaron tras una auditoría basada en los criterios de fiabilidad y pertinencia.Estos son artículos revisados por pares, libros académicos, una entrada de enciclopedia, actas de congresos publicadas por universidades y declaraciones institucionales primarias sobre la tradición educativa.Se excluyeron del análisis los materiales de Internet no verificables y las tesis de especialización no publicadas.Los documentos se sometieron a un análisis descriptivo y temático bajo cinco temas: formación histórica, clasificación de las ciencias, textos de cursos, prácticas de enseñanza y cambio institucional.En la revisión, el núcleo de Firengî Mahal, la disposición de Diyobend y sus posteriores adaptaciones nacionales o sectarias se desglosaron cronológicamente.Los dieciséis trabajos citados en el texto final constituyeron el corpus documental; las ediciones repetidas, los enlaces inestables y los materiales que no respaldaban de forma independiente una afirmación no se consideraron pruebas separadas.En la investigación no se utilizaron entrevistas, encuestas, observaciones ni datos personales.

Hallazgos

La revisión ha revelado cuatro hallazgos principales.En primer lugar, el Ders-i Nizâmî no nació como un plan de estudios completamente nuevo; seleccionó y reorganizó la experiencia previa de las madrasas indias en línea con las condiciones académicas y profesionales del último período Baburí.La principal contribución del Molla Nizâmeddin fue la disposición pedagógica de textos con alta capacidad de poder y representación, que dotarían al estudiante de la competencia lingüística y de razonamiento necesaria para leer otras obras de forma independiente.En segundo lugar, el equilibrio de peso del programa original difiere de la mayoría de las formas actuales.Mientras que la morfología, la sintaxis, la retórica, la lógica, la filosofía, la teología y la dialéctica ocupan un lugar amplio, el número de textos básicos en exégesis y hadices es más limitado.Las ciencias racionales y instrumentales no son apéndices, sino herramientas para la capacidad de definir conceptos, probar proposiciones, evaluar argumentos y participar en debates académicos.En tercer lugar, Deoband no se limitó a repetir este programa, sino que modificó sus énfasis.Redujo parte de las lecciones de filosofía; fortaleció el Corán, los hadices, la jurisprudencia y los principios de la jurisprudencia, y dedicó el último año a la enseñanza de los hadices.Además, ha combinado la autoridad de la relación maestro-texto con elementos institucionales como la clase, el examen, la inscripción y el diploma.Nedvetü'l-Ulemâ ha destacado la lengua y la literatura árabes y ha buscado una integración selectiva con el conocimiento contemporáneo.Las juntas de madrasas en Pakistán han estandarizado la estructura de ocho años, preservando las diferencias sectarias; en Bangladesh, las ramas Aliya y Qawmi se han bifurcado hacia la integración con el sistema estatal y la autonomía institucional, respectivamente.En cuarto lugar, la pedagogía tradicional no se basa únicamente en la memorización.El estudio, la recitación del maestro, la repetición, la pregunta-respuesta, el debate y el estudio gradual de textos difíciles han tenido como objetivo producir competencia analítica.Sin embargo, en algunas aplicaciones posteriores, el objetivo de adquirir competencia ha quedado rezagado frente a la finalización de libros considerados de autoridad y la dependencia de la explicación del maestro; esto ha generado críticas sobre las habilidades de investigación, escritura, comunicación y lenguaje activo.La comparación demuestra que la identidad institucional no solo afecta la lista oficial de libros, sino también el peso de las ciencias, la autoridad otorgada a la tradición de la glosa y los roles profesionales previstos para los graduados.Por lo tanto, dos instituciones que utilizan el mismo nombre de plan de estudios pueden ofrecer experiencias educativas marcadamente diferentes.En los ejemplos examinados, el cambio se produjo en tres niveles: la reponderación de las lecciones y los libros, la adopción de herramientas organizativas como el aula y el examen, y la redefinición del papel religioso y social del graduado.Este patrón revela que el Ders-i Nizâmî pudo desarrollarse en diferentes direcciones según las necesidades de las instituciones, al tiempo que conservaba su núcleo común, y que la continuidad se garantizaba precisamente a través de esta capacidad de adaptación selectiva.

Resultado:

El Ders-i Nizâmî debe interpretarse como una tradición perdurable pero cambiante en sí misma.Su importancia histórica se deriva de la combinación de la continuidad textual, la disciplina mental, la formación profesional y la adaptabilidad institucional.La distinción entre el plan de estudios de Firengî Mahal y las formas posteriores de Deobandi, paquistaní y bangladesí evita que las características contemporáneas se reflejen retroactivamente en el programa de Molla Nizamuddin.Esta distinción también cambia el marco del debate sobre la reforma: actualizar el plan de estudios no es un rechazo de la tradición; porque la adaptación es parte de la historia de la tradición.Una renovación coherente debe vincular la selección de lecciones, el método de enseñanza, la evaluación y los roles de los graduados con los propósitos educativos abiertos, manteniendo la competencia en textos clásicos árabes e islámicos.El fortalecimiento de las habilidades en investigación, escritura académica, lenguaje oral y escrito, comparación crítica y conexión con los problemas sociales contemporáneos puede servir a este propósito.Así, la reforma pasa de añadir algunas materias modernas al programa a una transformación pedagógica que hace que la competencia científica clásica sea funcional nuevamente en las condiciones actuales.Las futuras investigaciones deben comparar la aplicación en el aula y la evaluación con los programas anunciados; porque la mera lista de libros no es suficiente para demostrar si los estudiantes han adquirido las competencias deseadas en el idioma, la interpretación y la argumentación.Esta comparación también pondrá de manifiesto de forma más clara la distancia entre los objetivos del currículo y los resultados reales de la enseñanza.

结构化摘要

目的

本研究旨在整体考察Ders-i Nizâmî课程的形成历史、认识论体系、教学方法、制度传播及其在当代的演变。在对印度次大陆经学院的研究中，将归属于Molla Nizâmeddin Sehâlevî的课程与今天在Deobandi或巴基斯坦经学院所实施的课程在某些时候被视为相同，这构成了一个根本性问题。这种方法使得18世纪Firengî Mahal课程的思想特质以及后来增加圣训、古兰经注释和法学重要性的制度选择变得模糊不清。本研究旨在回答课程是在何种历史和学术条件下产生的，知识和文本是如何组织的，与之相伴随的是何种教学实践，以及不同的机构是如何改变它们所继承的框架的。这项考察对于将Ders-i Nizâmî理解为一种具有可识别核心的课程传统，而不是一个单一不变的书目列表，是必要的。这种区分既允许对当今的做法进行批评，又避免将所有现有问题都归咎于18世纪制定的课程设置。

方法

本研究是一项基于定性方法的历史性和描述性文献综述。文献集由十二份学术和机构来源组成，这些来源在可靠性和相关性标准下经过审查后得以保留。这些是同行评审的文章、学术书籍、百科全书条目、大学出版的会议论文以及关于教育传统的原始机构声明。无法验证的互联网材料和未发表的专业论文被排除在评估之外。这些文件在历史形成、科学分类、课程文本、教学实践和机构变革这五个主题下进行了描述性和主题性分析。在审查中，按时间顺序区分了法兰西马哈尔核心、迪奥本德安排以及后来的国家或教派改编。引用于最后一篇文本的十六部作品构成了文献集；重复的版本、不稳定的链接以及未独立支持某项主张的材料不被视为独立的证据。研究中未使用访谈、问卷、观察或个人数据。

发现

调查揭示了四个主要发现。首先，Ders-i Nizâmî并非完全作为一个新的课程诞生；它是在莫卧儿王朝晚期的学术和职业条件下，对早期印度伊斯兰学校的经验进行了选择和重新组织。Molla Nizâmeddin的主要贡献在于，他将那些具有强大表现力和代表性的文本按教学顺序排列，使学生能够独立阅读其他作品，从而获得必要的语言和推理能力。其次，原始课程的权重平衡与大多数当前形式不同。虽然语法、词法、修辞学、逻辑学、哲学、神学和辩论占有很大比重，但《古兰经》和圣训中的核心文本数量有限。理性科学和工具科学不是附属的补充；它们是定义概念、检验命题、评估论证和参与学术讨论能力的工具。第三，Deoband不仅重复了这个课程，还改变了它的权重。它减少了部分哲学课程；加强了《古兰经》、圣训、法学和法学原理，并将最后一年用于圣训教学。此外，它将教师-文本关系中的权威性与课堂、考试、注册和文凭等制度化因素相结合。Nedvetü'l-Ulemâ 强调阿拉伯语言和文学，并寻求与现代知识的选择性融合。巴基斯坦的伊斯兰学校委员会在保留教派差异的同时，将八年制课程标准化；孟加拉国则分为 Aliya 和 Kavmi 两条分支，分别朝着与国家体系融合和制度自治的方向发展。第四，传统的教学法不仅仅依赖于死记硬背。通过研讨、教师讲解、复习、问答、辩论和对困难文本的循序渐进的学习，旨在培养分析能力。然而，在一些后来的实践中，获得能力的目标却落后于完成被认为是权威的书籍和依赖教师的解释；这导致了对研究、写作、沟通和积极语言技能的批评。比较表明，制度身份不仅影响官方的书目，还影响知识的权重、对注释传统的权威以及为毕业生设想的职业角色。因此，使用相同课程名称的两个机构可以产生截然不同的教育体验。所审查的例子中，变革发生在三个层面：课程和书籍的重新加权、课堂和考试等组织工具的采用，以及毕业生宗教-社会角色的重新定义。这一模式表明，Ders-i Nizâmî 在保持其共同核心的同时，能够根据机构的需求向不同方向发展，而持续性正是通过这种选择性适应能力来实现的。

结果

Ders-i Nizâmî 应被理解为一种持久但内部不断变化的传统。其历史意义源于它融合了文本的连续性、智力纪律、职业培训和制度适应性。Firengî Mahal课程与后来的Diyobendî、巴基斯坦和孟加拉形式之间的区别，可以防止将当前特征追溯性地反映到Molla Nizâmeddin的课程中。这种区别也改变了改革辩论的框架：更新课程并非拒绝传统；因为适应是传统历史的一部分。在保持对经典阿拉伯语和伊斯兰文本熟练程度的同时，一致的更新应将课程选择、教学方法、评估和毕业生角色与开放的教育目标联系起来。加强研究、学术写作、口语和书面语言、批判性比较以及与当前社会问题联系的能力可以服务于这一目标。因此，改革从在课程中添加几门现代课程转变为一种教学转型，使经典的学术能力在当今条件下重新发挥作用。未来的研究需要将所公布的课程与课堂实践和评估进行比较；因为仅凭书目无法表明学生是否已掌握了目标语言、解读和论证能力。这种比较还将更清楚地揭示课程目标与实际教学成果之间的差距。

Структурированное резюме

Цель

Цель данного исследования — целостно изучить историческое формирование, эпистемологический порядок, метод преподавания, институциональное распространение и современную трансформацию учебной программы Дерс-и Низами.Основная проблема заключается в том, что программы, приписываемые Молле Низамеддину Сехалеви для медресе на Индийском субконтиненте, иногда считаются идентичными учебным программам, применяемым сегодня в медресе Диобенди или Пакистана.Этот подход делает невидимыми интеллектуальный характер программы Фиренги Махал XVIII века и последующие институциональные предпочтения, увеличивающие вес хадисов, тафсира и фикха.В исследовании искались ответы на вопросы о том, в каких исторических и научных условиях возникла учебная программа, как были организованы знания и тексты, какие методы преподавания сопровождали их, и как различные учреждения трансформировали принятые ими рамки.Это исследование необходимо для понимания Дерс-и Низами не как единого и неизменного списка книг, а как учебной традиции с узнаваемым ядром.Это различие позволяет критиковать современные практики, а также предотвращает привязку всех существующих проблем к учебной программе, созданной в 18 веке.

Метод

Исследование представляет собой исторический и описательный анализ документов, основанный на качественном подходе.Группа документов состоит из двенадцати академических и институциональных источников, отобранных по критериям достоверности и релевантности.Это рецензируемые статьи, академические книги, статьи из энциклопедий, материалы конференций, опубликованные университетами, и первичные институциональные декларации, касающиеся образовательной традиции.Непроверенные интернет-материалы и неопубликованные диссертации были исключены из оценки.Документы были подвергнуты описательному и тематическому анализу по пяти темам: историческое формирование, классификация наук, учебные тексты, педагогическая практика и институциональные изменения.В исследовании хронологически разделены "Firengî Mahal" (европейское место), "Diyobend" (дилемма) и более поздние национальные или сектантские адаптации.Шестнадцать работ, на которые ссылаются в последнем тексте, составили группу документов; повторные издания, неустойчивые связи и материалы, которые не подтверждают утверждение независимо, не считались отдельными доказательствами.В исследовании не использовались интервью, опросы, наблюдения или личные данные.

Результаты

Обзор выявил четыре основных вывода.Во-первых, Дарс-и Низами не возник как совершенно новая учебная программа; он выбрал и реорганизовал предыдущий опыт индийских медресе в соответствии с научными и профессиональными условиями позднего периода Великих Моголов.Основной вклад Моллы Низамеддина заключается в том, что он расположил тексты, обладающие высокой силой и репрезентативностью, в педагогическом порядке, чтобы дать студенту языковую и логическую компетенцию, необходимую для самостоятельного чтения других произведений.Во-вторых, баланс веса оригинальной программы отличается от большинства современных форм.В то время как грамматика, синтаксис, риторика, логика, философия, богословие и дискуссия занимают широкое место, количество основных текстов по толкованию и хадисам ограничено.Рациональные и инструментальные науки являются не второстепенными дополнениями, а инструментами для определения понятий, проверки предложений, оценки доказательств и навыков участия в научных дискуссиях.В-третьих, Деобанд не просто повторил эту программу, но и изменил ее акценты.Он сократил часть философских лекций; усилил Коран, хадисы, фикх и основы фикха и выделил последний год для преподавания хадисов.Кроме того, он объединил авторитет отношений между учителем и текстом с институциональными элементами, такими как класс, экзамен, регистрация и диплом.Недветуль-Улема выдвинула на первый план арабский язык и литературу и искала избирательную интеграцию с современными знаниями.Медресе в Пакистане стандартизировали восьмилетнюю структуру, сохраняя конфессиональные различия; в Бангладеш ветви Алия и Кавми разошлись в направлении интеграции с государственной системой и институциональной автономии соответственно.Во-первых, традиционная педагогика основана не только на зубрежке.Изучение, объяснение учителя, повторение, вопросы и ответы, дебаты и постепенная работа с трудными текстами были направлены на развитие аналитических способностей.Однако в некоторых последующих практиках цель приобретения компетенций отошла на второй план по сравнению с завершением авторитетных книг и зависимостью от объяснений учителя; это вызвало критику в отношении навыков исследования, письма, общения и активного владения языком.Сравнение показывает, что институциональная идентичность влияет не только на официальный список книг; но также на вес наук, авторитет, придаваемый традиции комментариев, и профессиональные роли, предусмотренные для выпускников.Следовательно, два учреждения, использующие одно и то же название учебной программы, могут создавать совершенно разные образовательные возможности.В рассмотренных примерах изменения произошли на трех уровнях: пересмотр веса уроков и учебников, принятие организационных инструментов, таких как классы и экзамены, и переопределение религиозно-социальной роли выпускника.Эта закономерность показывает, что Ders-i Nizâmî может развиваться в разных направлениях в соответствии с потребностями учреждений, сохраняя при этом общее ядро, и что преемственность обеспечивается именно этой избирательной адаптивной способностью.

Результат:

Дерс-и Низами следует рассматривать как устойчивую, но внутренне меняющуюся традицию.Его историческое значение заключается в сочетании преемственности текстов, интеллектуальной дисциплины, профессиональной подготовки и институциональной адаптивности.Различие между программой Фаранги Махаль и более поздними диобендскими, пакистанскими и бангладешскими формами предотвращает ретроспективное отражение современных особенностей в программе Моллы Низамеддина.Это различие также меняет рамки дискуссии о реформе: обновление учебной программы не является отказом от традиции, поскольку адаптация является частью истории традиции.Последовательное обновление должно связывать выбор предметов, методы преподавания, оценку и роли выпускников с целями открытого образования, сохраняя при этом компетентность в классических арабских и исламских текстах.Укрепление навыков исследования, академического письма, устной и письменной речи, критического сравнения и установления связи с современными социальными проблемами может служить этой цели.Таким образом, реформа выходит за рамки добавления нескольких современных предметов в программу, переходя к педагогической трансформации, которая делает классическую научную компетентность функциональной в современных условиях.Будущие исследования должны сравнивать применение в классе и оценку с заявленными программами; поскольку один только список литературы не позволяет определить, достигли ли учащиеся целевых показателей владения языком, интерпретацией и обоснованием.Это сравнение также более четко выявит разрыв между целями учебной программы и фактическими результатами обучения.

संरचित सारांश

उद्देश्य

इस शोध का उद्देश्य दार्स-ए निज़ामी पाठ्यक्रम के ऐतिहासिक गठन, ज्ञानमीमांसीय व्यवस्था, शिक्षण पद्धति, संस्थागत प्रसार और आज के परिवर्तन की समग्र रूप से जांच करना है।भारतीय उपमहाद्वीप के मदरसों पर किए गए अध्ययनों में, मोल्ला निज़ामेद्दीन सहलेवी से संबंधित पाठ्यक्रम और आज देवबंद या पाकिस्तानी मदरसों में लागू पाठ्यक्रम को कभी-कभी समान मानने में एक मौलिक समस्या है।यह दृष्टिकोण 18वीं शताब्दी के फिरंगी महल पाठ्यक्रम की बौद्धिक प्रकृति और बाद की संस्थागत प्राथमिकताओं को अदृश्य कर देता है, जो हदीस, तफ़्सीर और फ़िक़्ह के महत्व को बढ़ाते हैं।शोध में इस बात के उत्तर तलाशे गए हैं कि पाठ्यक्रम किन ऐतिहासिक और विद्वत्तापूर्ण परिस्थितियों में उभरा, ज्ञान और ग्रंथों को कैसे व्यवस्थित किया गया, कौन सी शिक्षण प्रथाएँ उनके साथ थीं, और विभिन्न संस्थानों ने अपने द्वारा अपनाए गए ढांचे को कैसे रूपांतरित किया।यह जांच दार्स-ए निज़ामी को एक अपरिवर्तनीय पुस्तक सूची के बजाय एक पहचान योग्य मूल के साथ एक पाठ्यक्रम परंपरा के रूप में समझने के लिए आवश्यक है।यह अलगाव आज के अभ्यासों की आलोचना की अनुमति देता है, जबकि यह भी रोकता है कि सभी मौजूदा समस्याओं को 18 वीं शताब्दी में बनाए गए पाठ्यक्रम से जोड़ा जाए।

विधि

अनुसंधान गुणात्मक दृष्टिकोण पर आधारित एक ऐतिहासिक और वर्णनात्मक दस्तावेज़ समीक्षा है।दस्तावेज़ समूह में बारह शैक्षणिक और संस्थागत स्रोत शामिल हैं जिन्हें विश्वसनीयता और प्रासंगिकता के मानदंडों के आधार पर ऑडिट के बाद संरक्षित किया गया है।ये सहकर्मी-समीक्षित लेख, शैक्षणिक पुस्तकें, विश्वकोश प्रविष्टियाँ, विश्वविद्यालय-प्रकाशित सम्मेलन की कार्यवाही और शैक्षिक परंपरा से संबंधित प्राथमिक संस्थागत विवरण हैं।अपुष्ट इंटरनेट सामग्री और अप्रकाशित विशेषज्ञ थीसिस को मूल्यांकन से बाहर रखा गया था।दस्तावेज़ों का वर्णनात्मक और विषयगत विश्लेषण ऐतिहासिक गठन, विज्ञान वर्गीकरण, पाठ्यक्रम सामग्री, शिक्षण प्रथाओं और संस्थागत परिवर्तन के पांच विषयों के तहत किया गया था।समीक्षा में, फ़्रैंगी महल कोर, डायोबेंड व्यवस्था और बाद के राष्ट्रीय या सांप्रदायिक अनुकूलन को कालानुक्रमिक रूप से अलग किया गया था।अंतिम पाठ में उद्धृत सोलह कार्यों ने दस्तावेज़ों के समूह का गठन किया; दोहराए गए संस्करणों, अस्थिर लिंक और ऐसी सामग्री को अलग सबूत के रूप में नहीं गिना गया जो किसी दावे का स्वतंत्र रूप से समर्थन नहीं करती है।साक्षात्कार, सर्वेक्षण, अवलोकन या व्यक्तिगत डेटा का उपयोग अनुसंधान में नहीं किया गया था।

निष्कर्ष

समीक्षा में चार मुख्य निष्कर्ष सामने आए हैं।पहला, देर-ए निज़ामी पूरी तरह से एक नए पाठ्यक्रम के रूप में पैदा नहीं हुआ; इसने पूर्ववर्ती भारतीय मदरसे के अनुभव को चुना और उसे बाद के मुग़ल काल की अकादमिक और व्यावसायिक परिस्थितियों के अनुसार पुनर्व्यवस्थित किया।मोल्ला निज़ामेद्दीन का मुख्य योगदान यह है कि उन्होंने ऐसे पाठों को एक शैक्षणिक क्रम में रखा जो शक्ति और प्रतिनिधित्व में उच्च थे, जो छात्र को अन्य कार्यों को स्वतंत्र रूप से पढ़ने के लिए आवश्यक भाषा और तर्क क्षमता प्रदान करते थे।दूसरा, मूल कार्यक्रम का भार संतुलन वर्तमान रूपों में से अधिकांश से भिन्न है।जबकि व्याकरण, वाक्य रचना, बयानबाजी, तर्क, दर्शन, धर्मशास्त्र और बहस का एक बड़ा हिस्सा है, व्याख्या और हदीस में मुख्य ग्रंथों की संख्या सीमित है।तार्किक और सहायक विज्ञान केवल माध्यमिक परिवर्धन नहीं हैं; वे अवधारणाओं को परिभाषित करने, प्रस्तावों का परीक्षण करने, तर्कों का मूल्यांकन करने और अकादमिक चर्चा में भाग लेने की क्षमता के उपकरण हैं।तीसरा, देवबंद ने इस कार्यक्रम को केवल दोहराया नहीं, बल्कि उसके भार को बदल दिया।उन्होंने दार्शनिक पाठ्यक्रमों के एक हिस्से को कम कर दिया; कुरान, हदीस, न्यायशास्त्र और न्यायशास्त्र के सिद्धांतों को मजबूत किया और अंतिम वर्ष हदीस शिक्षण के लिए समर्पित किया।इसके अलावा, उन्होंने शिक्षक-पाठ संबंध के अधिकार को कक्षा, परीक्षा, पंजीकरण और डिप्लोमा जैसे संस्थागत तत्वों के साथ जोड़ा है।नदवत अल-उलेमा ने अरबी भाषा और साहित्य को प्राथमिकता दी और समकालीन ज्ञान के साथ एक चयनात्मक एकीकरण की मांग की।पाकिस्तान में मदरसे के बोर्डों ने सांप्रदायिक मतभेदों को बनाए रखते हुए आठ साल की संरचना को मानकीकृत किया; बांग्लादेश में, आलिया और कौमी शाखाएं क्रमशः राज्य प्रणाली के साथ एकीकरण और संस्थागत स्वायत्तता की दिशा में अलग हो गईं।चौथा, पारंपरिक शिक्षाशास्त्र केवल रटने पर आधारित नहीं है।चिंतन, शिक्षक की व्याख्या, पुनरावृत्ति, प्रश्नोत्तर, बहस और कठिन ग्रंथों के साथ क्रमिक अध्ययन ने विश्लेषणात्मक क्षमता उत्पन्न करने का लक्ष्य रखा।हालांकि, कुछ बाद के अनुप्रयोगों में, प्रवीणता हासिल करने का उद्देश्य अधिकारिक माने जाने वाले ग्रंथों को पूरा करने और शिक्षक की व्याख्या पर निर्भरता के पीछे रह गया; इसने अनुसंधान, लेखन, संचार और सक्रिय भाषा कौशल के संबंध में आलोचनाओं को जन्म दिया।तुलना से पता चलता है कि संस्थागत पहचान न केवल आधिकारिक पुस्तक सूची को प्रभावित करती है; बल्कि यह ज्ञान के भार, व्याख्या की परंपरा को दिए गए अधिकार और स्नातकों के लिए परिकल्पित व्यावसायिक भूमिकाओं को भी प्रभावित करती है।इसलिए एक ही पाठ्यक्रम नाम का उपयोग करने वाले दो संस्थान, काफी भिन्न शैक्षिक अनुभव उत्पन्न कर सकते हैं।जाँची गई मिसालों में परिवर्तन तीन स्तरों पर हुआ: पाठ्यक्रम और पाठ्यपुस्तकों का पुनर्संतुलन, कक्षा और परीक्षा जैसे संगठनात्मक साधनों को अपनाना, और स्नातक की धार्मिक-सामाजिक भूमिका को फिर से परिभाषित करना।यह पैटर्न बताता है कि दर-सी निज़ामी अपने सामान्य मूल को बनाए रखते हुए संस्थानों की आवश्यकताओं के अनुसार विभिन्न दिशाओं में विकसित हो सकता है, और निरंतरता ठीक इसी चयनात्मक अनुकूलन क्षमता से सुनिश्चित होती है।

परिणाम

डेर-ए निज़ामी की व्याख्या एक स्थायी लेकिन आंतरिक रूप से विकसित होने वाली परंपरा के रूप में की जानी चाहिए।इसका ऐतिहासिक महत्व पाठ की निरंतरता, बौद्धिक अनुशासन, व्यावसायिक प्रशिक्षण और संस्थागत अनुकूलन क्षमता को एकीकृत करने से उत्पन्न होता है।फ़रंगी महल पाठ्यक्रम और बाद के देवबंदी, पाकिस्तानी और बांग्लादेशी रूपों के बीच अंतर, समकालीन विशेषताओं को पीछे की ओर मुल्ला निज़ामुद्दीन के पाठ्यक्रम पर प्रतिबिंबित होने से रोकता है।यह अंतर सुधार की बहस के दायरे को भी बदलता है: पाठ्यक्रम को अद्यतन करना परंपरा को अस्वीकार करना नहीं है; क्योंकि अनुकूलन परंपरा के इतिहास का हिस्सा है।एक सुसंगत नवीनीकरण में शास्त्रीय अरबी और इस्लामी ग्रंथों में प्रवीणता बनाए रखते हुए, स्पष्ट शैक्षिक उद्देश्यों के साथ पाठ्यक्रम चयन, शिक्षण विधियों, मूल्यांकन और स्नातक भूमिकाओं को जोड़ना चाहिए।अनुसंधान, अकादमिक लेखन, मौखिक और लिखित भाषा, आलोचनात्मक तुलना और समकालीन सामाजिक मुद्दों से जुड़ने के कौशल को मजबूत करना इस उद्देश्य को पूरा कर सकता है।इस प्रकार सुधार पाठ्यक्रम में कुछ आधुनिक विषय जोड़ने से आगे बढ़कर एक शैक्षणिक परिवर्तन की ओर बढ़ता है जो शास्त्रीय विद्वत्तापूर्ण क्षमता को आज की परिस्थितियों में फिर से कार्यात्मक बनाता है।आगामी शोधों को घोषित कार्यक्रमों के साथ कक्षा में कार्यान्वयन और माप-मूल्यांकन की तुलना करनी चाहिए; क्योंकि केवल पुस्तक सूची यह दिखाने के लिए पर्याप्त नहीं है कि छात्र लक्षित भाषा, व्याख्या और साक्ष्य में दक्षता हासिल करते हैं या नहीं।यह तुलना पाठ्यक्रम के लक्ष्यों और वास्तविक शिक्षण परिणामों के बीच की दूरी को भी अधिक स्पष्ट रूप से उजागर करेगी।