Abstract

Öz: Bu çalışmanın amacı, üniversite düzeyinde Arapça öğrenen öğrencilerin öğrenim sürecinde karşılaştıkları dilsel zorlukları belirlemeye yönelik geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı geliştirmektir. Araştırma karma yöntemli bir ölçek geliştirme çalışması olarak tasarlanmıştır. Ölçek geliştirme sürecinin nitel aşamasında Arapça hazırlık sınıfı sınıfında öğrenim gören öğrencilere, Arapça öğrenirken en çok zorlandıkları alanlarla ilgili açık uçlu sorular yöneltilmiş ve elde edilen veriler tematik analiz yöntemiyle incelenmiştir. Analiz sonucunda, öğrencilerin karşılaştığı zorlukların dört ana tema altında toplandığı belirlenmiştir: (1) Dil bilgisi ve yapısal zorluklar, (2) Kelime bilgisi zorlukları, (3) Üretimsel beceriler (yazma-konuşma), (4) Anlama becerileri (okuma-dinleme).  Bu analiz sonucunda belirlenen temalar, 20 maddelik beşli likert tipi bir ölçeğin temelini oluşturmuştur. Hazırlanan ölçek, bir devlet Üniversitesinde Arapça eğitimi alan 157 öğrenciye uygulanmıştır. Elde edilen verilerin yapı geçerliliğini test etmek amacıyla Açımlayıcı Faktör Analizi (AFA) ve iç tutarlılık güvenirliğini belirlemek için Cronbach Alfa katsayısı hesaplanmıştır. Analiz sonuçlarına göre ölçeğin KMO değeri .886 olarak bulunmuş Bartlett testi anlamlı çıkmıştır. AFA sonucunda, ölçeğin toplam varyansın %55,65 ini açıklayan 4 faktörlü bir yapıya sahip olduğu görülmüştür. Ölçeğin bütünü için hesaplanan Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı ise .907 olarak bulunmuştur. Elde edilen bulgular, geliştirilen Arapça öğrenim zorlukları ölçeğinin üniversite öğrencilerinin Arapça öğrenirken karşılaştıkları zorlukları ölçmek için geçerli ve güvenilir bir araç olduğunu göstermektedir.

Anahtar Kelimeler: Yabancı Dil Eğitimi, Ölçek Geliştirme, Öğrenme Zorlukları, Geçerlik-Güvenirlik, Yabancı Dil Olarak Arapça Öğretimi

Abstract

The aim of this study is to conduct the validity and reliability analysis of an instrument developed to identify the linguistic difficulties faced by university-level students in the process of learning Arabic. The scale development process began with a thematic analysis of data obtained from open-ended questions directed to students. The analysis revealed that the difficulties students encountered were grouped under four main themes: (1) grammatical and structural difficulties, (2) vocabulary-related difficulties, (3) productive skills (writing–speaking), and (4) receptive skills (reading–listening). The themes identified from this analysis formed the basis of a 20 item five point Likert type scale. The the prepared scale was administered to 157 students receiving Arabic education at the State University. Exploratory factor analysis was used to test the construct validity of the data, and the Cronbach’s Alpha coefficient was calculated to determine internal consistency reliability. As a result of the analysis the KMO value of the scale was found to be .886 and Bartlett's test was significant. The EFA results revealed that the scale has a four-factor structure, explaining 55.65% of the total variance. Cronbach’s Alpha reliability coefficient calculated for the entire scale was found to be .907. These findings indicate that the developed Arabic learning difficulties scale is a valid and reliable instrument for measuring the difficulties university students encounter while learning Arabic.

Structured Abstract: Arabic is a language of significant global and strategic importance. As one of the six official languages of the United Nations, it serves as the official language of twenty-four countries and is spoken by more than four hundred million people worldwide. This extensive geographical and demographic reach has increased the importance of learning Arabic as a foreign language in recent years. Despite this global prominence, learning Arabic presents a range of unique and multifaceted challenges, particularly for learners whose native languages are not members of the Semitic language family. These challenges often make the learning process demanding and time-consuming and may negatively affect learners’ motivation and persistence.

The difficulties associated with Arabic stem largely from its structural, phonological, and grammatical characteristics. Learners are required to master an alphabet written from right to left, in which letter shapes change depending on their position within a word. Arabic phonology includes guttural and interdental sounds that do not exist in many languages, such as Turkish, making accurate pronunciation difficult for learners. Morphologically, Arabic relies on a root-and-pattern system (ṣarf), where words are derived through complex inflectional and derivational processes. Syntactically, the language operates under grammatical rules (naḥw) that differ substantially from those of Indo-European and Altaic languages. Another major challenge is diglossia, namely the distinction between Modern Standard Arabic, which is used in formal written contexts, and the various spoken dialects used in everyday communication. This linguistic duality creates particular difficulties in the development of listening and speaking skills and often leads learners to feel unprepared for authentic communicative situations.

For students enrolled in Arabic preparatory programs, who receive approximately 750 hours of instruction per academic year, these linguistic challenges can slow progress and contribute to frustration and loss of motivation. Previous studies have consistently reported that learners experience difficulties across all language skills, including grammar, vocabulary, reading, listening, writing, and speaking. In order to address these problems effectively, it is essential to identify the specific areas in which learners struggle by using valid and reliable measurement tools. Such tools are crucial for conducting accurate needs analyses, guiding instructional planning, and redesigning curricula in a data-driven manner. Recent research has also emphasized that Arabic teacher candidates experience multidimensional learning difficulties that need to be addressed systematically. In this context, the present study aims to methodologically demonstrate the process of developing a valid and reliable measurement instrument, namely the “Arabic Learning Difficulties Scale,” grounded directly in students’ experiences, and to examine its psychometric properties.

The study was designed as a mixed-methods scale development research. The scale development process consisted of two main phases: a qualitative phase aimed at generating scale items based on student experiences, and a quantitative phase aimed at testing the validity and reliability of the developed scale. In the qualitative phase, a case study design was employed to explore learning difficulties from the perspectives of Arabic preparatory class students studying at the School of Foreign Languages, Arabic Unit, Ankara Hacı Bayram Veli University. Data were collected through open-ended questions administered online via Google Forms. The written responses were analyzed using thematic analysis, which enabled the identification of recurring patterns and themes related to learning difficulties.

The qualitative findings revealed that students’ difficulties clustered around four main dimensions: grammar and structural difficulties, vocabulary-related difficulties, productive skills (writing and speaking), and receptive skills (reading and listening). Students frequently reported problems with grammatical structures such as case endings (iʿrāb), sentence elements, gender, verb conjugations, weak verbs, numbers, and broken plurals. Vocabulary-related difficulties included limited lexical knowledge, problems using dictionaries, forgetting previously learned words, and difficulty selecting contextually appropriate vocabulary. In terms of productive skills, students highlighted challenges in composition writing, spelling rules—particularly the use of hamza—lack of speaking fluency, mental translation from the native language into Arabic, and the pronunciation of certain sounds such as ʿayn, ghayn, and ḍād. Receptive skills difficulties were associated with problems in understanding written and spoken texts, focusing excessively on decoding rather than meaning, difficulty comprehending fast speech, and confusion caused by exposure to different dialects. These themes formed the basis of a preliminary item pool, from which a 20-item draft scale was constructed.

In the quantitative phase, the draft scale was administered to 157 students enrolled in the Arabic Translation and Interpreting and Arabic Language Teaching departments during the 2024–2025 academic year. The sample consisted of 105 female and 52 male students, with the majority having graduated from Imam Hatip or Anatolian high schools. Statistical analyses were conducted using SPSS 25.0. Construct validity was examined through Exploratory Factor Analysis. Prior to the analysis, the Kaiser-Meyer-Olkin measure of sampling adequacy was found to be .886, indicating that the data were highly suitable for factor analysis, and Bartlett’s Test of Sphericity was statistically significant, confirming sufficient correlations among variables. The factor analysis revealed a four-factor structure with eigenvalues greater than one, explaining 55.65% of the total variance. All items demonstrated factor loadings above .40, indicating a strong and interpretable factor structure that closely corresponded to the themes identified in the qualitative phase.

Reliability analysis showed that the internal consistency coefficient (Cronbach’s Alpha) for the entire scale was .907, indicating a high level of reliability. Item-total correlation values ranged between .384 and .645, exceeding the accepted threshold and confirming that all items contributed meaningfully to the overall scale. Furthermore, removing any item did not increase the alpha coefficient, demonstrating that all items should be retained.

In conclusion, this study developed a psychometrically sound 20-item scale designed to measure the difficulties university students encounter while learning Arabic. The findings confirm that Arabic learning difficulties can be systematically categorized into four dimensions related to grammar, vocabulary, productive skills, and receptive skills. The “Arabic Learning Difficulties Scale” provides educators and researchers with a valid and reliable diagnostic tool that can be used to identify learners’ needs, inform instructional interventions, and support curriculum development. Future studies may further validate the scale using confirmatory factor analysis and examine its relationship with variables such as academic achievement, motivation, and learning strategies, thereby contributing to more effective Arabic language teaching practices.

ملخص منظم: اللغة العربية لغة ذات أهمية عالمية واستراتيجية كبيرة.باعتبارها إحدى اللغات الرسمية الست للأمم المتحدة، فهي اللغة الرسمية لأربع وعشرين دولة ويتحدث بها أكثر من أربعمائة مليون شخص حول العالم.لقد زادت أهمية تعلم اللغة العربية كلغة أجنبية في السنوات الأخيرة بسبب هذا الانتشار الجغرافي والديموغرافي الواسع.على الرغم من هذه المكانة العالمية، يمثل تعلم اللغة العربية مجموعة من التحديات الفريدة والمتعددة الأوجه، خاصة للمتعلمين الذين لا تنتمي لغاتهم الأم إلى عائلة اللغات السامية.غالباً ما تجعل هذه التحديات عملية التعلم صعبة وتستغرق وقتاً طويلاً وقد تؤثر سلباً على دافعية المتعلمين ومثابرتهم.تنبع الصعوبات المرتبطة باللغة العربية إلى حد كبير من خصائصها البنيوية والصوتية والنحوية.يُطلب من المتعلمين إتقان أبجدية تُكتب من اليمين إلى اليسار، حيث تتغير أشكال الحروف اعتمادًا على موقعها داخل الكلمة.تتضمن الفونولوجيا العربية أصواتًا حلقية ولثوية غير موجودة في العديد من اللغات، مثل التركية، مما يجعل النطق الدقيق صعبًا على المتعلمين.من الناحية الصرفية، يعتمد اللغة العربية على نظام الجذر والوزن (صرف)، حيث تُشتق الكلمات من خلال عمليات تصريفية واشتقاقية معقدة.من الناحية النحوية، تعمل اللغة بموجب قواعد نحوية تختلف اختلافًا كبيرًا عن تلك الموجودة في اللغات الهندو أوروبية واللغات الألطائية.تحدٍ رئيسي آخر هو الازدواجية اللغوية، أي التمييز بين اللغة العربية الفصحى الحديثة، التي تستخدم في السياقات الكتابية الرسمية، واللهجات العامية المختلفة المستخدمة في التواصل اليومي.يخلق هذا الازدواج اللغوي صعوبات خاصة في تنمية مهارات الاستماع والتحدث وغالباً ما يؤدي بالمتعلمين إلى الشعور بأنهم غير مستعدين للمواقف التواصلية الحقيقية.بالنسبة للطلاب المسجلين في برامج الإعدادية العربية، الذين يتلقون حوالي 750 ساعة من التدريس في السنة الأكاديمية، يمكن أن تبطئ هذه التحديات اللغوية التقدم وتساهم في الإحباط وفقدان الحافز.أفادت دراسات سابقة باستمرار أن المتعلمين يواجهون صعوبات في جميع مهارات اللغة، بما في ذلك القواعد والمفردات والقراءة والاستماع والكتابة والتحدث.من أجل معالجة هذه المشكلات بفعالية، من الضروري تحديد المجالات المحددة التي يواجه فيها المتعلمون صعوبة باستخدام أدوات قياس صالحة وموثوقة.تعد هذه الأدوات ضرورية لإجراء تحليلات دقيقة للاحتياجات، وتوجيه التخطيط التعليمي، وإعادة تصميم المناهج بطريقة تعتمد على البيانات.أكدت الأبحاث الحديثة أيضًا أن معلمي اللغة العربية المرشحين يواجهون صعوبات تعلم متعددة الأبعاد تحتاج إلى معالجة منهجية.في هذا السياق، تهدف الدراسة الحالية إلى إثبات المنهجية لعملية تطوير أداة قياس صالحة وموثوقة، وهي "مقياس صعوبات تعلم اللغة العربية"، تستند مباشرة إلى تجارب الطلاب، ودراسة خصائصها السيكومترية.تم تصميم الدراسة كبحث تطوير مقياس بطرق مختلطة.تألفت عملية تطوير المقياس من مرحلتين رئيسيتين: مرحلة نوعية تهدف إلى توليد بنود المقياس بناءً على تجارب الطلاب، ومرحلة كمية تهدف إلى اختبار صدق وموثوقية المقياس المطوَّر.في المرحلة النوعية، تم استخدام تصميم دراسة حالة لاستكشاف صعوبات التعلم من وجهات نظر طلاب الفصل التحضيري العربي الذين يدرسون في كلية اللغات الأجنبية، وحدة اللغة العربية، جامعة أنقرة حاجي بيرم ولي.تم جمع البيانات من خلال أسئلة مفتوحة تم طرحها عبر الإنترنت باستخدام نماذج جوجل.تم تحليل الردود المكتوبة باستخدام التحليل الموضوعي، مما أتاح تحديد الأنماط والموضوعات المتكررة المتعلقة بصعوبات التعلم.كشفت النتائج النوعية أن صعوبات الطلاب تجمعت حول أربعة أبعاد رئيسية: صعوبات القواعد والبنية، والصعوبات المتعلقة بالمفردات، والمهارات الإنتاجية (الكتابة والتحدث)، والمهارات الاستقبالية (القراءة والاستماع).أفاد الطلاب بشكل متكرر عن مشاكل في التراكيب النحوية مثل علامات الإعراب، وعناصر الجملة، والجنس، وتصريفات الأفعال، والأفعال المعتلة، والأعداد، وجموع التكسير.شملت الصعوبات المتعلقة بالمفردات محدودية المعرفة المعجمية، ومشاكل في استخدام القواميس، ونسيان الكلمات التي تم تعلمها سابقًا، وصعوبة اختيار المفردات المناسبة للسياق.فيما يتعلق بالمهارات الإنتاجية، أبرز الطلاب التحديات في الكتابة التعبيرية، وقواعد الإملاء - خاصة استخدام الهمزة - ونقص الطلاقة في التحدث، والترجمة الذهنية من اللغة الأم إلى العربية، ونطق بعض الأصوات مثل العين والغين والضاد.صعوبات المهارات الاستقبالية كانت مرتبطة بمشاكل في فهم النصوص المكتوبة والمنطوقة، والتركيز المفرط على فك التشفير بدلاً من المعنى، وصعوبة فهم الكلام السريع، والارتباك الناجم عن التعرض للهجات المختلفة.شكلت هذه الموضوعات أساسًا لمجموعة أولية من العناصر، والتي تم من خلالها إنشاء مقياس مسودة مكون من 20 عنصرًا.في المرحلة الكمية، تم تطبيق المسودة الأولية للمقياس على 157 طالبًا مسجلين في قسمي الترجمة الفورية والتحريرية للغة العربية وتعليم اللغة العربية خلال العام الدراسي 2024-2025.تكونت العينة من 105 طالبة و 52 طالبًا، وكان غالبية الخريجين من المدارس الثانوية الإمام خطيب أو الأناضولية.تم إجراء التحليلات الإحصائية باستخدام SPSS 25.0. تم فحص صدق البناء من خلال التحليل العاملي الاستكشافي.قبل التحليل، وُجد أن مقياس كايزر-ماير-أولكين لملاءمة العينة هو 0.886، مما يشير إلى أن البيانات كانت مناسبة جدًا للتحليل العاملي، وكان اختبار بارتلي لكرية المدى ذا دلالة إحصائية، مما يؤكد وجود ارتباطات كافية بين المتغيرات.كشف التحليل العاملي عن بنية رباعية العوامل ذات قيم ذاتية أكبر من واحد، موضحة 55.65% من التباين الكلي.أظهرت جميع العناصر تحميلات عاملية أعلى من 0.40، مما يشير إلى بنية عاملية قوية وقابلة للتفسير تتوافق بشكل وثيق مع الموضوعات المحددة في المرحلة النوعية.أظهر تحليل الموثوقية أن معامل الاتساق الداخلي (ألفا كرونباخ) للمقياس بأكمله كان 0.907، مما يشير إلى مستوى عالٍ من الموثوقية.تراوحت قيم ارتباط البند بالإجمالي بين 0.384 و 0.645، متجاوزة العتبة المقبولة ومؤكدة أن جميع البنود ساهمت بشكل فعال في المقياس الإجمالي.علاوة على ذلك، لم يؤد إزالة أي عنصر إلى زيادة معامل ألفا، مما يدل على أنه يجب الاحتفاظ بجميع العناصر.في الختام، طورت هذه الدراسة مقياسًا من 20 بندًا سليمًا من الناحية السيكومترية مصممًا لقياس الصعوبات التي يواجهها طلاب الجامعات أثناء تعلم اللغة العربية.تؤكد النتائج أنه يمكن تصنيف صعوبات تعلم اللغة العربية بشكل منهجي إلى أربعة أبعاد تتعلق بالقواعد والمفردات والمهارات الإنتاجية والمهارات الاستقبالية.توفر "مقياس صعوبات تعلم اللغة العربية" للمعلمين والباحثين أداة تشخيصية صالحة وموثوقة يمكن استخدامها لتحديد احتياجات المتعلمين، وإبلاغ التدخلات التعليمية، ودعم تطوير المناهج الدراسية.قد تؤكد الدراسات المستقبلية على صحة المقياس باستخدام التحليل العاملي التأكيدي وتفحص علاقته بمتغيرات مثل التحصيل الأكاديمي والتحفيز واستراتيجيات التعلم، مما يساهم بالتالي في ممارسات تدريس اللغة العربية الأكثر فعالية.

Résumé structuré : L'arabe est une langue d'importance mondiale et stratégique significative.En tant que l'une des six langues officielles des Nations Unies, elle est la langue officielle de vingt-quatre pays et est parlée par plus de quatre cents millions de personnes dans le monde.Cette vaste portée géographique et démographique a accru l'importance d'apprendre l'arabe comme langue étrangère ces dernières années.Malgré cette importance mondiale, l'apprentissage de l'arabe présente une série de défis uniques et multiples, en particulier pour les apprenants dont les langues maternelles ne font pas partie de la famille des langues sémitiques.Ces défis rendent souvent le processus d'apprentissage exigeant et long et peuvent affecter négativement la motivation et la persévérance des apprenants.Les difficultés associées à l'arabe proviennent en grande partie de ses caractéristiques structurelles, phonologiques et grammaticales.Les apprenants sont tenus de maîtriser un alphabet écrit de droite à gauche, dans lequel les formes des lettres changent en fonction de leur position dans un mot.La phonologie arabe comprend des sons gutturaux et interdentaires qui n'existent pas dans de nombreuses langues, comme le turc, ce qui rend la prononciation précise difficile pour les apprenants.Morphologiquement, l'arabe repose sur un système de racine et de patron (ṣarf), où les mots sont dérivés par des processus flexionnels et dérivationnels complexes.Syntaxiquement, la langue fonctionne selon des règles grammaticales (naḥw) qui diffèrent substantiellement de celles des langues indo-européennes et altaïques.Un autre défi majeur est la diglossie, à savoir la distinction entre l'arabe standard moderne, utilisé dans les contextes écrits formels, et les divers dialectes parlés utilisés dans la communication quotidienne.Cette dualité linguistique crée des difficultés particulières dans le développement des compétences d'écoute et d'expression orale et conduit souvent les apprenants à se sentir peu préparés aux situations de communication authentiques.Pour les étudiants inscrits à des programmes préparatoires en arabe, qui reçoivent environ 750 heures d'enseignement par année universitaire, ces défis linguistiques peuvent ralentir les progrès et contribuer à la frustration et à la perte de motivation.Des études antérieures ont constamment rapporté que les apprenants rencontrent des difficultés dans toutes les compétences linguistiques, y compris la grammaire, le vocabulaire, la lecture, l'écoute, l'écriture et l'expression orale.Afin de résoudre ces problèmes efficacement, il est essentiel d'identifier les domaines spécifiques dans lesquels les apprenants rencontrent des difficultés en utilisant des outils de mesure valides et fiables.De tels outils sont cruciaux pour mener des analyses de besoins précises, guider la planification pédagogique et repenser les programmes d'études de manière factuelle.Des recherches récentes ont également souligné que les candidats enseignants d'arabe rencontrent des difficultés d'apprentissage multidimensionnelles qui doivent être abordées de manière systématique.Dans ce contexte, la présente étude vise à démontrer méthodologiquement le processus de développement d'un instrument de mesure valide et fiable, à savoir l'« Échelle des difficultés d'apprentissage de l'arabe », fondé directement sur les expériences des étudiants, et à examiner ses propriétés psychométriques.L'étude a été conçue comme une recherche de développement d'échelle à méthodes mixtes.Le processus de développement de l'échelle comprenait deux phases principales : une phase qualitative visant à générer des items d'échelle basés sur les expériences des étudiants, et une phase quantitative visant à tester la validité et la fiabilité de l'échelle développée.Dans la phase qualitative, une étude de cas a été utilisée pour explorer les difficultés d'apprentissage du point de vue des étudiants de la classe préparatoire arabe inscrits à l'École des Langues Étrangères, Unité Arabe, Université Ankara Hacı Bayram Veli.Les données ont été recueillies au moyen de questions ouvertes administrées en ligne via Google Forms.Les réponses écrites ont été analysées à l'aide d'une analyse thématique, ce qui a permis d'identifier des schémas et des thèmes récurrents liés aux difficultés d'apprentissage.Les résultats qualitatifs ont révélé que les difficultés des étudiants se regroupaient autour de quatre dimensions principales : les difficultés grammaticales et structurelles, les difficultés liées au vocabulaire, les compétences productives (écriture et expression orale) et les compétences réceptives (lecture et compréhension orale).Les étudiants ont fréquemment signalé des problèmes avec les structures grammaticales telles que les désinences casuelles (iʿrāb), les éléments de la phrase, le genre, les conjugaisons verbales, les verbes faibles, les nombres et les pluriels irréguliers.Les difficultés liées au vocabulaire comprenaient une connaissance lexicale limitée, des problèmes d'utilisation des dictionnaires, l'oubli des mots appris précédemment et la difficulté à sélectionner un vocabulaire contextuellement approprié.En termes de compétences productives, les étudiants ont souligné des difficultés en rédaction, les règles d'orthographe - en particulier l'utilisation du hamza - le manque de fluidité à l'oral, la traduction mentale de la langue maternelle vers l'arabe, et la prononciation de certains sons tels que le ʿayn, le ghayn et le ḍād.Des difficultés de compréhension ont été associées à des problèmes de compréhension des textes écrits et oraux, à une focalisation excessive sur le décodage plutôt que sur le sens, à des difficultés à comprendre un discours rapide et à la confusion causée par l'exposition à différents dialectes.Ces thèmes ont constitué la base d'un pool d'items préliminaire, à partir duquel une échelle provisoire de 20 items a été construite.Au cours de la phase quantitative, l'ébauche de l'échelle a été administrée à 157 étudiants inscrits dans les départements de traduction et d'interprétation arabe et d'enseignement de la langue arabe au cours de l'année universitaire 2024-2025.L'échantillon était composé de 105 étudiantes et 52 étudiants, la majorité étant diplômés des lycées Imam Hatip ou Anatolian.Les analyses statistiques ont été menées à l'aide d'SPSS 25.0. La validité de construit a été examinée par analyse factorielle exploratoire.Avant l'analyse, la mesure de Kaiser-Meyer-Olkin de l'adéquation de l'échantillon s'est révélée être de 0,886, indiquant que les données étaient très appropriées pour l'analyse factorielle, et le test de sphéricité de Bartlett était statistiquement significatif, confirmant des corrélations suffisantes entre les variables.L'analyse factorielle a révélé une structure à quatre facteurs avec des valeurs propres supérieures à un, expliquant 55,65 % de la variance totale.Tous les éléments ont montré des saturations factorielles supérieures à 0,40, indiquant une structure factorielle forte et interprétable qui correspondait étroitement aux thèmes identifiés lors de la phase qualitative.L'analyse de fiabilité a montré que le coefficient de cohérence interne (Alpha de Cronbach) pour l'échelle entière était de ,907, indiquant un niveau de fiabilité élevé.Les valeurs de corrélation élément-total variaient entre 0,384 et 0,645, dépassant le seuil accepté et confirmant que tous les éléments contribuaient de manière significative à l'échelle globale.De plus, la suppression de tout article n'a pas augmenté le coefficient alpha, démontrant que tous les articles doivent être conservés.En conclusion, cette étude a développé une échelle de 20 éléments psychométriquement valide conçue pour mesurer les difficultés rencontrées par les étudiants universitaires lors de l'apprentissage de l'arabe.Les résultats confirment que les difficultés d'apprentissage de l'arabe peuvent être systématiquement classées en quatre dimensions liées à la grammaire, au vocabulaire, aux compétences productives et aux compétences réceptives.L'« Échelle des difficultés d'apprentissage de l'arabe » fournit aux éducateurs et aux chercheurs un outil diagnostique valide et fiable qui peut être utilisé pour identifier les besoins des apprenants, éclairer les interventions pédagogiques et soutenir le développement des programmes d'études.Des études futures pourraient valider davantage l'échelle à l'aide d'une analyse factorielle confirmatoire et examiner sa relation avec des variables telles que la réussite scolaire, la motivation et les stratégies d'apprentissage, contribuant ainsi à des pratiques d'enseignement de la langue arabe plus efficaces.

Resumen Estructurado: El árabe es un idioma de importancia global y estratégica significativa.Como uno de los seis idiomas oficiales de las Naciones Unidas, sirve como idioma oficial de veinticuatro países y es hablado por más de cuatrocientos millones de personas en todo el mundo.Este amplio alcance geográfico y demográfico ha aumentado la importancia de aprender árabe como lengua extranjera en los últimos años.A pesar de esta prominencia mundial, aprender árabe presenta una serie de desafíos únicos y multifacéticos, particularmente para los estudiantes cuyas lenguas maternas no pertenecen a la familia de lenguas semíticas.Estos desafíos a menudo hacen que el proceso de aprendizaje sea exigente y consuma mucho tiempo, y pueden afectar negativamente la motivación y la persistencia de los estudiantes.Las dificultades asociadas con el árabe provienen en gran medida de sus características estructurales, fonológicas y gramaticales.Se requiere que los estudiantes dominen un alfabeto escrito de derecha a izquierda, en el que las formas de las letras cambian según su posición dentro de una palabra.La fonología árabe incluye sonidos guturales e interdentales que no existen en muchos idiomas, como el turco, lo que dificulta la pronunciación precisa para los estudiantes.Morfológicamente, el árabe se basa en un sistema de raíz y patrón (ṣarf), donde las palabras se derivan a través de complejos procesos flexivos y derivativos.Sintácticamente, el idioma opera bajo reglas gramaticales (naḥw) que difieren sustancialmente de las de las lenguas indoeuropeas y altaicas.Otro desafío importante es la diglosia, es decir, la distinción entre el árabe estándar moderno, que se utiliza en contextos escritos formales, y los diversos dialectos hablados que se utilizan en la comunicación cotidiana.Esta dualidad lingüística crea dificultades particulares en el desarrollo de las destrezas de escucha y habla y a menudo lleva a los estudiantes a sentirse poco preparados para situaciones comunicativas auténticas.Para los estudiantes inscritos en programas preparatorios de árabe, que reciben aproximadamente 750 horas de instrucción por año académico, estos desafíos lingüísticos pueden ralentizar el progreso y contribuir a la frustración y la pérdida de motivación.Estudios previos han reportado consistentemente que los estudiantes experimentan dificultades en todas las habilidades lingüísticas, incluyendo gramática, vocabulario, lectura, comprensión auditiva, escritura y expresión oral.Para abordar estos problemas de manera efectiva, es esencial identificar las áreas específicas en las que los estudiantes tienen dificultades utilizando herramientas de medición válidas y fiables.Dichas herramientas son cruciales para realizar análisis de necesidades precisos, guiar la planificación de la instrucción y rediseñar los planes de estudio de manera basada en datos.Investigaciones recientes también han enfatizado que los candidatos a profesores de árabe experimentan dificultades de aprendizaje multidimensionales que deben abordarse sistemáticamente.En este contexto, el presente estudio tiene como objetivo demostrar metodológicamente el proceso de desarrollo de un instrumento de medición válido y fiable, concretamente la "Escala de Dificultades de Aprendizaje del Árabe", fundamentado directamente en las experiencias de los estudiantes, y examinar sus propiedades psicométricas.El estudio fue diseñado como una investigación de desarrollo de escala de métodos mixtos.El proceso de desarrollo de la escala consistió en dos fases principales: una fase cualitativa destinada a generar ítems de la escala basados en las experiencias de los estudiantes, y una fase cuantitativa destinada a probar la validez y fiabilidad de la escala desarrollada.En la fase cualitativa, se empleó un diseño de estudio de caso para explorar las dificultades de aprendizaje desde las perspectivas de los estudiantes de clase preparatoria de árabe que estudian en la Escuela de Lenguas Extranjeras, Unidad de Árabe, Universidad Ankara Hacı Bayram Veli.Los datos se recopilaron mediante preguntas abiertas administradas en línea a través de Google Forms.Las respuestas escritas se analizaron mediante análisis temático, lo que permitió la identificación de patrones y temas recurrentes relacionados con las dificultades de aprendizaje.Los hallazgos cualitativos revelaron que las dificultades de los estudiantes se agruparon en torno a cuatro dimensiones principales: dificultades gramaticales y estructurales, dificultades relacionadas con el vocabulario, habilidades productivas (escritura y expresión oral) y habilidades receptivas (comprensión lectora y auditiva).Los estudiantes informaron frecuentemente de problemas con estructuras gramaticales como las terminaciones de caso (iʿrāb), elementos de la oración, género, conjugaciones verbales, verbos débiles, número y plurales rotos.Las dificultades relacionadas con el vocabulario incluyeron un conocimiento léxico limitado, problemas para usar diccionarios, olvido de palabras aprendidas previamente y dificultad para seleccionar vocabulario contextualmente apropiado.En cuanto a las destrezas productivas, los estudiantes destacaron dificultades en la redacción de composiciones, las reglas de ortografía —particularmente el uso de la hamza—, la falta de fluidez al hablar, la traducción mental del idioma nativo al árabe y la pronunciación de ciertos sonidos como ʿayn, ghayn y ḍād.Las dificultades en las habilidades receptivas se asociaron con problemas para comprender textos escritos y orales, centrarse excesivamente en la decodificación en lugar del significado, dificultad para comprender el habla rápida y confusión causada por la exposición a diferentes dialectos.Estos temas formaron la base de un grupo preliminar de ítems, a partir del cual se construyó una escala preliminar de 20 ítems.En la fase cuantitativa, la escala preliminar se administró a 157 estudiantes matriculados en los departamentos de Traducción e Interpretación Árabe y Enseñanza del Idioma Árabe durante el año académico 2024-2025.La muestra consistió en 105 estudiantes mujeres y 52 hombres, la mayoría de los cuales se habían graduado de escuelas secundarias Imam Hatip o Anatolian.Los análisis estadísticos se realizaron utilizando SPSS 25.0. La validez del constructo se examinó mediante análisis factorial exploratorio.Antes del análisis, la medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de muestreo fue de 0.886, lo que indica que los datos eran muy adecuados para el análisis factorial, y la prueba de esfericidad de Bartlett fue estadísticamente significativa, confirmando correlaciones suficientes entre las variables.El análisis factorial reveló una estructura de cuatro factores con autovalores superiores a uno, explicando el 55.65% de la varianza total.Todos los ítems mostraron cargas factoriales superiores a .40, lo que indica una estructura factorial fuerte e interpretable que se correspondía estrechamente con los temas identificados en la fase cualitativa.El análisis de fiabilidad mostró que el coeficiente de consistencia interna (Alfa de Cronbach) para toda la escala fue de 0,907, lo que indica un alto nivel de fiabilidad.Los valores de correlación ítem-total oscilaron entre 0.384 y 0.645, superando el umbral aceptado y confirmando que todos los ítems contribuyeron significativamente a la escala general.Además, eliminar cualquier ítem no aumentó el coeficiente alfa, lo que demuestra que todos los ítems deben conservarse.En conclusión, este estudio desarrolló una escala de 20 ítems con validez psicométrica diseñada para medir las dificultades que encuentran los estudiantes universitarios al aprender árabe.Los hallazgos confirman que las dificultades de aprendizaje del árabe pueden clasificarse sistemáticamente en cuatro dimensiones relacionadas con la gramática, el vocabulario, las habilidades productivas y las habilidades receptivas.La "Escala de Dificultades de Aprendizaje del Árabe" proporciona a educadores e investigadores una herramienta de diagnóstico válida y fiable que puede utilizarse para identificar las necesidades de los alumnos, fundamentar las intervenciones pedagógicas y apoyar el desarrollo curricular.Estudios futuros pueden validar aún más la escala utilizando análisis factorial confirmatorio y examinar su relación con variables como el rendimiento académico, la motivación y las estrategias de aprendizaje, contribuyendo así a prácticas de enseñanza del idioma árabe más efectivas.

结构化摘要：阿拉伯语是一种具有重要全球和战略意义的语言。作为联合国六种官方语言之一，它是二十四个国家的官方语言，全球有超过四亿人使用。近年来，这种广泛的地理和人口覆盖范围增加了学习阿拉伯语作为外语的重要性。尽管阿拉伯语具有全球影响力，但学习阿拉伯语仍然存在一系列独特而复杂 的挑战，特别是对于母语不属于闪米特语系的 学习者而言。这些挑战常常使学习过程要求高且耗时，并可能对学习者的积极性和毅力产生负面影响。与阿拉伯语相关的困难主要源于其结构、音位和语法特征。学习者需要掌握一种从右到左书写的字母表，其中字母的形状会根据其在单词中的位置而变化。阿拉伯语的音系包括许多语言（如土耳其语）中不存在的喉音和齿间音，这使得学习者难以准确发音。在形态学上，阿拉伯语依赖于词根和词缀系统（ṣarf），词语通过复杂的屈折和派生过程产生。从句法上讲，该语言遵循的语法规则（naḥw）与印欧语系和阿尔泰语系的语言有很大不同。另一个主要挑战是双层语现象，即现代标准阿拉伯语（用于正式书面语境）与日常交流中使用的各种口语方言之间的区别。这种语言上的双重性在听力和口语技能的发展中造成了特殊的困难，并常常使学习者感到自己没有为真实的交流情境做好准备。对于参加阿拉伯语预备课程的学生来说，他们每学年接受大约 750 小时的教学，这些语言挑战可能会减慢他们的进步，并导致沮丧和失去动力。以往的研究一致表明，学习者在所有语言技能方面都遇到困难，包括语法、词汇、阅读、听力、写作和口语。为了有效解决这些问题，必须使用有效且可靠的测量工具来确定学习者在哪些具体方面遇到困难。此类工具对于进行准确的需求分析、指导教学计划制定以及以数据驱动的方式重新设计课程至关重要。最近的研究还强调，阿拉伯语教师候选人会遇到需要系统解决的多维学习困难。在本研究的背景下，本研究旨在从方法论上展示开发一种有效且可靠的测量工具——“阿拉伯语学习困难量表”的过程，该量表直接基于学生的经验，并检验其心理测量学特性。该研究被设计为一种混合方法量表开发研究。量表开发过程包括两个主要阶段：一个定性阶段，旨在根据学生经验生成量表项目；一个定量阶段，旨在测试所开发量表的效度和信度。在定性阶段，采用案例研究设计，探讨安卡拉哈吉·拜拉姆·维利大学外国语学院阿拉伯语部门的阿拉伯语预备班学生在学习中遇到的困难。数据是通过在线谷歌表格中的开放式问题收集的。书面回复采用主题分析法进行分析，从而能够识别出与学习困难相关的重复模式和主题。定性研究结果显示，学生的困难主要集中在四个方面：语法和结构困难、与词汇相关的困难、产出技能（写作和口语）以及接受技能（阅读和听力）。学生们经常报告语法结构方面的问题，例如格位词尾（iʿrāb）、句子成分、性、动词变位、弱变化动词、数和非标准复数。词汇相关的困难包括词汇知识有限、使用词典遇到问题、忘记以前学过的单词以及难以选择适合上下文的词汇。在生产性技能方面，学生们强调了作文写作、拼写规则（特别是 hamza 的使用）、口语流利度不足、从母语到阿拉伯语的思维翻译，以及某些发音（如 ʿayn、ghayn 和 ḍād）的发音方面的挑战。接受技能困难与理解书面和口头文本的困难相关，过度关注解码而非意义，难以理解快速的语音，以及接触不同方言引起的混淆。这些主题构成了初步项目库的基础，并从中构建了一个包含 20 个项目的草案量表。在定量阶段，该草案量表在 2024-2025 学年对在阿拉伯语翻译与口译和阿拉伯语教学系就读的 157 名学生进行了施测。样本包括105名女性和52名男性学生，其中大多数毕业于伊玛目哈提普高中或安纳托利亚高中。统计分析使用 SPSS 25.0 进行。通过探索性因素分析检验了结构效度。在分析之前，Kaiser-Meyer-Olkin 抽样适当性度量值为 0.886，表明数据非常适合因子分析，Bartlett 球形检验具有统计学意义，证实了变量之间存在足够的相关性。因子分析揭示了一个特征值大于一的四因子结构，解释了总方差的 55.65%。所有项目的因子载荷均高于 0.40，表明存在一个强大且可解释的因子结构，与定性阶段确定的主题密切对应。可靠性分析显示，整个量表的内部一致性系数（Cronbach's Alpha）为.907，表明可靠性水平很高。项目总分相关值介于 .384 和 .645 之间，超过了可接受的阈值，证实所有项目都对总分量表有意义的贡献。此外，移除任何项目都没有提高 $\alpha$ 系数，这表明所有项目都应保留。总之，本研究开发了一个具有良好心理测量学特性的 20 项量表，旨在衡量大学生在学习阿拉伯语时遇到的困难。研究结果证实，阿拉伯语学习困难可以系统地归类为与语法、词汇、产出技能和接受技能相关的四个维度。“阿拉伯语学习困难量表”为教育工作者和研究人员提供了一个有效且可靠的诊断工具，可用于识别学习者的需求、指导教学干预和支持课程开发。未来的研究可能会使用验证性因素分析进一步验证该量表，并检验其与学业成绩、动机和学习策略等变量的关系，从而为更有效的阿拉伯语教学实践做出贡献。

Структурированное резюме: Арабский язык имеет важное глобальное и стратегическое значение.Являясь одним из шести официальных языков Организации Объединенных Наций, он служит официальным языком двадцати четырех стран и на нем говорят более четырехсот миллионов человек по всему миру.Этот обширный географический и демографический охват в последние годы повысил важность изучения арабского языка как иностранного.Несмотря на это мировое значение, изучение арабского языка сопряжено с рядом уникальных и многогранных трудностей, особенно для тех, чей родной язык не принадлежит к семитской языковой семье.Эти проблемы часто делают процесс обучения сложным и трудоемким и могут негативно сказаться на мотивации и настойчивости учащихся.Трудности, связанные с арабским языком, в значительной степени обусловлены его структурными, фонеологическими и грамматическими особенностями.Учащиеся обязаны освоить алфавит, который пишется справа налево и в котором форма букв меняется в зависимости от их положения в слове.Арабская фонология включает гортанные и межзубные звуки, которых нет во многих языках, например, в турецком, что затрудняет точное произношение для изучающих.Морфологически арабский язык опирается на систему корней и образцов (сарф), где слова образуются посредством сложных процессов словоизменения и словообразования.Синтаксически язык функционирует в соответствии с грамматическими правилами (наḥw), которые существенно отличаются от правил индоевропейских и алтайских языков.Еще одной серьезной проблемой является диглоссия, а именно различие между современным стандартным арабским языком, который используется в официальных письменных контекстах, и различными разговорными диалектами, используемыми в повседневном общении.Эта лингвистическая двойственность создает особые трудности в развитии навыков аудирования и говорения и часто заставляет учащихся чувствовать себя неподготовленными к реальным коммуникативным ситуациям.Для студентов, обучающихся на подготовительных арабских программах, которые получают около 750 часов обучения в учебном году, эти языковые трудности могут замедлить прогресс и способствовать разочарованию и потере мотивации.Предыдущие исследования последовательно сообщали о том, что учащиеся испытывают трудности во всех языковых навыках, включая грамматику, словарный запас, чтение, аудирование, письмо и говорение.Для эффективного решения этих проблем крайне важно выявить конкретные области, в которых учащиеся испытывают трудности, используя надежные и достоверные инструменты измерения.Такие инструменты имеют решающее значение для проведения точного анализа потребностей, руководства при планировании обучения и реорганизации учебных программ на основе данных.Недавние исследования также подчеркнули, что кандидаты в преподаватели арабского языка сталкиваются с многомерными трудностями в обучении, которые необходимо систематически решать.В данном контексте настоящее исследование направлено на методологическую демонстрацию процесса разработки валидного и надежного измерительного инструмента, а именно «Шкалы трудностей в изучении арабского языка», основанного непосредственно на опыте учащихся, и на изучение его психометрических свойств.Исследование было разработано как исследование по разработке шкал смешанными методами.Процесс разработки шкалы состоял из двух основных этапов: качественного этапа, направленного на создание пунктов шкалы на основе опыта студентов, и количественного этапа, направленного на проверку валидности и надежности разработанной шкалы.На качественном этапе использовался метод тематического исследования для изучения трудностей в обучении с точки зрения студентов подготовительного арабского класса, обучающихся в Школе иностранных языков, Арабском отделении Университета Анкары Хаджи Байрам Вели.Данные были собраны с помощью открытых вопросов, заданных онлайн через Google Формы.Проанализированы письменные ответы с использованием тематического анализа, что позволило выявить повторяющиеся закономерности и темы, связанные с трудностями в обучении.Качественные результаты показали, что трудности учащихся сгруппировались вокруг четырех основных направлений: грамматические и структурные трудности, трудности, связанные с лексикой, продуктивные навыки (письмо и говорение) и рецептивные навыки (чтение и аудирование).Студенты часто сообщали о проблемах с грамматическими структурами, такими как падежные окончания (иʿраб), члены предложения, род, спряжения глаголов, слабые глаголы, числа и ломаные множественные числа.Трудности, связанные с лексикой, включали ограниченный словарный запас, проблемы с использованием словарей, забывание ранее выученных слов и трудности с выбором лексики, подходящей по контексту.С точки зрения продуктивных навыков студенты выделили трудности в написании сочинений, правилах орфографии — особенно в использовании хамзы, недостаток беглости речи, мысленный перевод с родного языка на арабский и произношение некоторых звуков, таких как айн, гайн и дад.Трудности с рецептивными навыками были связаны с проблемами в понимании письменных и устных текстов, чрезмерной концентрацией на декодировании, а не на смысле, трудностями в понимании быстрой речи и путаницей, вызванной контактом с разными диалектами.Эти темы легли в основу предварительного набора пунктов, на основе которого была разработана 20-пунктная проектная шкала.На количественном этапе черновик шкалы был применен к 157 студентам, обучающимся на кафедрах арабского перевода и устного перевода и преподавания арабского языка в 2024-2025 учебном году.Выборка состояла из 105 студенток и 52 студентов, большинство из которых окончили имам-хатипские или анатолийские средние школы.Статистический анализ проводился с использованием SPSS 25.0. Конструктная валидность изучалась с помощью эксплораторного факторного анализа.Перед анализом мера адекватности выборки Кайзера-Мейера-Олкина составила 0,886, что указывает на высокую пригодность данных для факторного анализа, а критерий сферичности Бартлетта был статистически значимым, что подтверждает наличие достаточных корреляций между переменными.Факторный анализ выявил четырехфакторную структуру с собственными значениями больше единицы, объясняющую 55,65% общей дисперсии.Все пункты продемонстрировали факторные нагрузки выше 0,40, что указывает на сильную и интерпретируемую факторную структуру, которая тесно соответствует темам, выявленным на качественном этапе.Анализ надежности показал, что коэффициент внутренней согласованности (альфа Кронбаха) для всей шкалы составил 0,907, что указывает на высокий уровень надежности.Значения корреляции элемента с общим итогом варьировались от 0,384 до 0,645, превышая принятый порог и подтверждая, что все элементы внесли значительный вклад в общую шкалу.Кроме того, удаление любого элемента не увеличило альфа-коэффициент, что демонстрирует необходимость сохранения всех элементов.В заключение, в данном исследовании была разработана психометрически обоснованная шкала из 20 пунктов, предназначенная для измерения трудностей, с которыми сталкиваются студенты университетов при изучении арабского языка.Результаты подтверждают, что трудности в изучении арабского языка можно систематически разделить на четыре аспекта, связанных с грамматикой, словарным запасом, продуктивными навыками и рецептивными навыками.Шкала трудностей в изучении арабского языка предоставляет преподавателям и исследователям надежный и достоверный диагностический инструмент, который можно использовать для выявления потребностей учащихся, информирования об учебных вмешательствах и поддержки разработки учебных программ.Будущие исследования могут дополнительно подтвердить валидность шкалы с помощью конфирматорного факторного анализа и изучить ее взаимосвязь с такими переменными, как академическая успеваемость, мотивация и стратегии обучения, тем самым способствуя более эффективным практикам преподавания арабского языка.

संरचित सार: अरबी एक महत्वपूर्ण वैश्विक और रणनीतिक महत्व की भाषा है।संयुक्त राष्ट्र की छह आधिकारिक भाषाओं में से एक होने के नाते, यह चौबीस देशों की आधिकारिक भाषा के रूप में कार्य करती है और दुनिया भर में चार सौ मिलियन से अधिक लोगों द्वारा बोली जाती है।हाल के वर्षों में अरबी को एक विदेशी भाषा के रूप में सीखने के महत्व को इस व्यापक भौगोलिक और जनसांख्यिकीय पहुंच ने बढ़ा दिया है।इस वैश्विक प्रमुखता के बावजूद, अरबी सीखना कई अनूठी और बहुआयामी चुनौतियों प्रस्तुत करता है, खासकर उन शिक्षार्थियों के लिए जिनकी मूल भाषाएँ सेमिटिक भाषा परिवार की सदस्य नहीं हैं।ये चुनौतियाँ अक्सर सीखने की प्रक्रिया को कठिन और समय लेने वाली बना देती हैं और शिक्षार्थियों की प्रेरणा और दृढ़ता पर नकारात्मक प्रभाव डाल सकती हैं।अरबी से जुड़ी कठिनाइयाँ काफी हद तक इसकी संरचनात्मक, ध्वन्यात्मक और व्याकरणिक विशेषताओं के कारण हैं।शिक्षार्थियों को दाएं से बाएं लिखी जाने वाली वर्णमाला में महारत हासिल करने की आवश्यकता है, जिसमें अक्षर के आकार शब्द के भीतर उसकी स्थिति के आधार पर बदलते हैं।अरबी स्वर विज्ञान में कंठस्थ और दंतोष्ठ ध्वनियाँ शामिल हैं जो तुर्की जैसी कई भाषाओं में मौजूद नहीं हैं, जिससे शिक्षार्थियों के लिए सटीक उच्चारण कठिन हो जाता है।रूप से, अरबी एक मूल-और-पैटर्न प्रणाली (सरफ़) पर निर्भर करती है, जहाँ शब्दों को जटिल विभक्ति और व्युत्पत्ति प्रक्रियाओं के माध्यम से प्राप्त किया जाता है।व्याकरणिक रूप से, यह भाषा व्याकरणिक नियमों (नह्व) के तहत काम करती है जो इंडो-यूरोपीय और अल्ताई भाषाओं से काफी भिन्न हैं।एक और बड़ी चुनौती द्विभाषिकता है, अर्थात् आधुनिक मानक अरबी, जिसका उपयोग औपचारिक लिखित संदर्भों में किया जाता है, और रोजमर्रा के संचार में उपयोग की जाने वाली विभिन्न बोलियों के बीच का अंतर।यह भाषाई द्वैत श्रवण और बोलने के कौशल के विकास में विशेष कठिनाइयाँ पैदा करता है और अक्सर शिक्षार्थियों को प्रामाणिक संचार स्थितियों के लिए तैयार न होने का एहसास कराता है।अरबी प्रारंभिक कार्यक्रमों में नामांकित छात्रों के लिए, जिन्हें प्रति शैक्षणिक वर्ष लगभग 750 घंटे का निर्देश मिलता है, ये भाषाई चुनौतियाँ प्रगति को धीमा कर सकती हैं और निराशा और प्रेरणा की हानि में योगदान कर सकती हैं।पिछले अध्ययनों में लगातार यह बताया गया है कि शिक्षार्थियों को व्याकरण, शब्दावली, पढ़ना, सुनना, लिखना और बोलना सहित सभी भाषा कौशलों में कठिनाइयों का अनुभव होता है।इन समस्याओं का प्रभावी ढंग से समाधान करने के लिए, वैध और विश्वसनीय मापन उपकरणों का उपयोग करके उन विशिष्ट क्षेत्रों की पहचान करना आवश्यक है जहाँ शिक्षार्थी संघर्ष करते हैं।ऐसे उपकरण सटीक आवश्यकताओं के विश्लेषण करने, निर्देशात्मक योजना बनाने और डेटा-संचालित तरीके से पाठ्यक्रम को फिर से डिजाइन करने के लिए महत्वपूर्ण हैं।हाल के शोधों ने इस बात पर भी जोर दिया है कि अरबी शिक्षक उम्मीदवारों को बहुआयामी सीखने की कठिनाइयों का सामना करना पड़ता है जिन्हें व्यवस्थित रूप से संबोधित करने की आवश्यकता है।इस संदर्भ में, वर्तमान अध्ययन का उद्देश्य एक वैध और विश्वसनीय माप उपकरण, अर्थात् "अरबी सीखने की कठिनाइयों का पैमाना" विकसित करने की प्रक्रिया को व्यवस्थित रूप से प्रदर्शित करना है, जो सीधे छात्रों के अनुभवों पर आधारित है, और इसके मनोमितीय गुणों की जांच करना है।अध्ययन को मिश्रित-विधि पैमाने के विकास अनुसंधान के रूप में डिज़ाइन किया गया था।स्केल विकास प्रक्रिया में दो मुख्य चरण शामिल थे: एक गुणात्मक चरण जिसका उद्देश्य छात्र अनुभवों के आधार पर स्केल आइटम तैयार करना था, और एक मात्रात्मक चरण जिसका उद्देश्य विकसित स्केल की वैधता और विश्वसनीयता का परीक्षण करना था।गुणात्मक चरण में, अंकारा हासी बायराम वेली विश्वविद्यालय के विदेशी भाषा विद्यालय, अरबी इकाई में अध्ययनरत अरबी प्रारंभिक कक्षा के छात्रों के दृष्टिकोण से सीखने की कठिनाइयों का पता लगाने के लिए एक केस स्टडी डिज़ाइन का उपयोग किया गया था।डेटा गूगल फॉर्म्स के माध्यम से ऑनलाइन प्रशासित खुले-छोर वाले प्रश्नों के माध्यम से एकत्र किए गए थे।लिखित प्रतिक्रियाओं का विश्लेषण विषयगत विश्लेषण का उपयोग करके किया गया, जिसने सीखने की कठिनाइयों से संबंधित आवर्ती पैटर्न और विषयों की पहचान को सक्षम किया।गुणात्मक निष्कर्षों से पता चला कि छात्रों की कठिनाइयाँ चार मुख्य आयामों के आसपास केंद्रित थीं: व्याकरण और संरचनात्मक कठिनाइयाँ, शब्दावली-संबंधी कठिनाइयाँ, उत्पादक कौशल (लेखन और बोलना), और ग्रहणशील कौशल (पढ़ना और सुनना)।छात्रों ने अक्सर व्याकरणिक संरचनाओं जैसे कि कारक अंत (इराब), वाक्य तत्व, लिंग, क्रिया संयुग्मन, कमजोर क्रियाएं, संख्याएं और टूटे हुए बहुवचन के साथ समस्याओं की सूचना दी।शब्दावली से संबंधित कठिनाइयों में सीमित शाब्दिक ज्ञान, शब्दकोशों का उपयोग करने में समस्याएँ, पहले सीखे गए शब्दों को भूल जाना और प्रासंगिक रूप से उपयुक्त शब्दावली चुनने में कठिनाई शामिल थी।उत्पादक कौशल के मामले में, छात्रों ने रचना लेखन, वर्तनी नियमों - विशेष रूप से हम्ज़ा के उपयोग - बोलने की प्रवाह की कमी, मूल भाषा से अरबी में मानसिक अनुवाद, और कुछ ध्वनियों जैसे ʿayn, ghayn, और ḍād के उच्चारण में चुनौतियों पर प्रकाश डाला।ग्रहणशील कौशल की कठिनाइयों का संबंध लिखित और बोली जाने वाली पाठों को समझने में समस्याओं, अर्थ के बजाय डिकोडिंग पर अत्यधिक ध्यान केंद्रित करने, तेज़ भाषण को समझने में कठिनाई और विभिन्न बोलियों के संपर्क में आने से होने वाली उलझन से था।ये विषय एक प्रारंभिक आइटम पूल का आधार बने, जिससे 20-आइटम का मसौदा पैमाना तैयार किया गया।मात्रात्मक चरण में, 2024-2025 शैक्षणिक वर्ष के दौरान अरबी अनुवाद और व्याख्या और अरबी भाषा शिक्षण विभागों में नामांकित 157 छात्रों पर मसौदा पैमाने का प्रशासन किया गया था।नमूने में 105 महिला और 52 पुरुष छात्र शामिल थे, जिनमें से अधिकांश इमाम हातिप या अनातोलियन हाई स्कूलों से स्नातक थे।सांख्यिकीय विश्लेषण एसपीएसएस 25.0 का उपयोग करके किए गए थे। अन्वेषी कारक विश्लेषण के माध्यम से रचनात्मक वैधता की जांच की गई।विश्लेषण से पहले, नमूना पर्याप्तता का कैसर-मेयर-ओल्किन माप .886 पाया गया, जो दर्शाता है कि डेटा कारक विश्लेषण के लिए अत्यधिक उपयुक्त थे, और बार्टलेट के गोलाकारता परीक्षण के सांख्यिकीय रूप से महत्वपूर्ण होने से चर के बीच पर्याप्त सहसंबंधों की पुष्टि हुई।कारक विश्लेषण ने एक चार-कारक संरचना का खुलासा किया जिसमें एक से अधिक आइगेनवैल्यू थे, जो कुल विचरण का 55.65% समझाते थे।सभी मदों ने .40 से ऊपर कारक भार प्रदर्शित किया, जो एक मजबूत और व्याख्या योग्य कारक संरचना को इंगित करता है जो गुणात्मक चरण में पहचाने गए विषयों के साथ निकटता से मेल खाती है।विश्वसनीयता विश्लेषण से पता चला कि संपूर्ण पैमाने के लिए आंतरिक संगति गुणांक (क्रोनबैक का अल्फा) .907 था, जो उच्च स्तर की विश्वसनीयता को दर्शाता है।आइटम-कुल सहसंबंध मान .384 और .645 के बीच थे, जो स्वीकृत सीमा से अधिक थे और पुष्टि करते थे कि सभी आइटम समग्र पैमाने में सार्थक रूप से योगदान करते थे।इसके अलावा, किसी भी आइटम को हटाने से अल्फा गुणांक में वृद्धि नहीं हुई, यह दर्शाता है कि सभी आइटमों को बनाए रखा जाना चाहिए।निष्कर्षतः, इस अध्ययन में विश्वविद्यालय के छात्रों को अरबी सीखते समय आने वाली कठिनाइयों को मापने के लिए डिज़ाइन किया गया 20-आइटम का एक मनोमितीय रूप से सुदृढ़ पैमाना विकसित किया गया।निष्कर्ष पुष्टि करते हैं कि अरबी सीखने की कठिनाइयों को व्याकरण, शब्दावली, उत्पादक कौशल और ग्रहणशील कौशल से संबंधित चार आयामों में व्यवस्थित रूप से वर्गीकृत किया जा सकता है।"अरबी सीखने की कठिनाई पैमाना" शिक्षकों और शोधकर्ताओं को एक वैध और विश्वसनीय नैदानिक उपकरण प्रदान करता है जिसका उपयोग शिक्षार्थियों की ज़रूरतों की पहचान करने, निर्देशात्मक हस्तक्षेपों को सूचित करने और पाठ्यक्रम विकास का समर्थन करने के लिए किया जा सकता है।भविष्य के अध्ययन पुष्टिकरण कारक विश्लेषण का उपयोग करके पैमाने को और मान्य कर सकते हैं और अकादमिक उपलब्धि, प्रेरणा और सीखने की रणनीतियों जैसे चर के साथ इसके संबंध की जांच कर सकते हैं, जिससे अरबी भाषा शिक्षण प्रथाओं को और अधिक प्रभावी बनाने में योगदान मिलेगा।