Abstract

Araştırmada, öğretmenlerin üstbilişsel öğrenme stratejilerinin uygulanmasında öğretmenin rehberlik rolüne ilişkin görüşlerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Nitel desende tasarlanmış olan bu çalışmada katılımcılar, amaçlı örnekleme yöntemlerinden biri olan kolay ulaşılabilir durum örneklemesi kullanılarak seçilmiştir. Veriler ortaokul düzeyinde çalışan, farklı alan öğretmenlerinden (n=19 kadın, n=5 erkek) elde edilmiştir. Araştırma verileri toplanırken yapılandırılmış ve derinlemesine cevapların alınabilmesi için yarı yapılandırılmış iki form kullanılarak toplanmıştır.  Veriler içerik analizi yapılarak, temalara ilişkin frekans, yüzde dağılımları ve ortalama değerler hesaplanarak değerlendirilmiştir. Araştırma bulgularına göre öğrencilerin üstbilişsel stratejileri kullanmasına yönelik öğretmenlerin rehberliğinde; öğrenciye duygusal destek verme, dönüt verme, düzeltme yapma, soruların cevapları üzerinde konuşma, öğrencilerin kendi kendine öğrenme çabalarını destekleme, ön örgütleyiciler kullanma davranışları öne çıkmıştır. Diğer yandan düşünme günlükleri yazdırma, konu üzerinde sesli düşünme gibi alanlarda ise öğretmen rehberliğinin sınırlı kaldığı anlaşılmaktadır. Ayrıca elde edilen bulgularda öğretmenlerin üstbilişsel öğrenme kavramına yönelik öğrenmeyi öğrenme, bilişsel farkındalık, öğrenme stratejisi ve değerlendirme başlıklarını önemle vurguladıkları görülmektedir. Öğretmenler üstbilişsel öğrenme uygulamalarında; üstbilişi düzenleme, aktif öğrenme, öğrenmeyi öğrenme konularından rehberlik yaptıklarından söz etmişlerdir. Öğretmenlere göre üstbilişsel öğrenme stratejilerinin uygulanmasında öğrencilerin motivasyon düşüklüğü, bireysel farklılıkları, sınıflarda yabancı uyruklu öğrenci sayısının fazla olması, öğretim programını uygulamada sürenin kısıtlı ve içeriğin yoğun olması, sınıfların kalabalık olması gibi unsurlar bazı sorunların yaşanmasına neden olabilmektedir. Öğretmenler üstbilişsel öğrenme stratejilerinin öğrencilerin eğitsel, duyuşsal ve bilişsel gelişimlerine katkısı olduğunu düşünmektedir. Araştırma sonunda okullarda öğrencilerin üstbilişsel öğrenme stratejilerini kullanabilmesine yönelik öğretmenlerin etkili rehberliğe ilişkin bazı öneriler sunulmuştur.

Abstract

This study aimed to determine teachers' views on their role in guiding students in applying metacognitive learning strategies. Using a qualitative approach, participants were selected through convenient sampling, a type of purposive sampling. Data were collected from middle school teachers in different subject areas (n=19 women, n=5 men). Two forms were used to collect data: one structured and one semi-structured to allow for in-depth responses. The data were analyzed using content analysis, with frequency, percentage distributions, and mean values ​​calculated for the themes. According to the research findings, teacher guidance in students' use of metacognitive strategies included providing emotional support, giving feedback, making corrections, discussing answers to questions, supporting students' self-learning efforts, and using advance organizers. On the other hand, teacher guidance was found to be limited in areas such as writing, thinking journals, and thinking aloud on the subject. Furthermore, the findings show that teachers strongly emphasized learning to learn, cognitive awareness, learning strategies, and evaluation in relation to the concept of metacognitive learning. In metacognitive learning applications, teachers. They mentioned that they provided guidance on metacognitive regulation, active learning, and learning how to learn. According to the teachers, factors such as low student motivation, individual differences, a high number of international students in the classroom, limited time and intensive content in curriculum implementation, and crowded classrooms can cause some problems in the application of metacognitive learning strategies. The teachers believe that metacognitive learning strategies contribute to students' educational, affective, and cognitive development. At the end of the research, some suggestions were presented for effective teacher guidance to enable students to use metacognitive learning strategies in schools.

Structured Abstract In the learning and teaching process, students' learning characteristics and capacities vary as they develop cognitively. When children's cognitive development is evaluated in terms of metacognitive thinking skills, it is observed that they are able to generate alternative solutions to various problems presented during the concrete operational stage. Upon reaching the formal operational stage, they acquire significant metacognitive gains, including the development of analytical thinking skills such as analysis and synthesis (Bacanlı, 2010, p. 69; Santrock, 2018, p. 7; Slavin, 2017, p. 37). Furthermore, research provides evidence suggesting that young children may possess more metacognitive skills than is commonly assumed (Lyons & Ghetti, 2010, pp. 245–263). In this context, metacognition—a crucial strategy for the transition from novice to expert in the learning process—is defined as an individual's awareness of and control over their own thinking processes (Flavell, 1979, pp. 906–911). According to Flavell (1987), a successful learner possesses a robust knowledge base that encompasses not only strategies for accomplishing cognitive tasks and goals but also the skills to plan, monitor, and evaluate learning processes (Rahman et al., 2010, pp. 347–351). Research has demonstrated the importance of metacognitive learning strategies for students' cognitive development and academic success. Furthermore, students' metacognitive awareness regarding how they learn enhances their metacognitive control and contributes to the achievement of educational goals (Kuhn, 2000, pp. 178–181). However, students' metacognitive awareness of the challenges encountered while learning course content may not be sufficient to help them select appropriate study strategies (Cao & Neiltfeld, 2007, pp. 31–46); this indicates a need for guidance in this area. It is of great importance to determine teachers' perspectives on guiding students in the application of metacognitive learning strategies. In this context, the study sought answers to the following questions: 1. What are the teachers' views on the concept of metacognitive learning? 2. What are the teachers' views on the implementation of metacognitive learning strategies? 3. What are the teachers' views on the challenges encountered while implementing metacognitive learning strategies? 4. What are the teachers' views on the effects of metacognitive learning strategies? 5. What are the teachers' views on the effective implementation of metacognitive learning strategies? 6. What are the mean scores obtained from the "Teacher Guidance Form Regarding the Implementation of Metacognitive Learning Strategies"? Method The study was designed using the phenomenological approach—a qualitative research design that aims to examine in depth individuals' experiences regarding a specific phenomenon and the meanings they attribute to those experiences (Creswell, 2013, p. 42; Yıldırım & Şimşek, 2016, p. 69). Study Group Participants were selected using the purposive sampling method. Purposive sampling is a method that allows the researcher to select a sample consisting of individuals possessing specific characteristics capable of answering the research questions (Patton, 2015, p. 283). Nineteen female and five male teachers from various subject areas at the middle school level participated in the study. Data Collection Tools and Process Data for the study were collected using both semi-structured and structured interview forms. A literature review was conducted to prepare the interview questions. Subsequently, the researchers developed a semi-structured interview form and a "Guidance Form on the Implementation of Metacognitive Learning Strategies for Teachers." The structured interview form consisted of 34 questions with three response options: "Yes" (3), "Partially" (2), and "No" (1). Expert opinions (n=3) were sought to ensure the validity of both measurement tools; experts evaluated whether the questions represented the concept under study and covered the relevant dimensions of that concept (Yıldırım & Şimşek, 2016, p. 284). Based on expert feedback, adjustments were made to certain items to rectify semantic or grammatical errors and address deficiencies. A pilot study (n=4) was conducted using the finalized interview forms. This process allowed for the re-evaluation of the questions and the realistic determination of the time required for administration. The actual data collection was carried out subsequently. To ensure the internal validity of the results, participants were informed about the purpose of the study prior to the interviews, and necessary measures were taken to enable them to express themselves freely. Data Analysis After the data were collected, they were meticulously examined by the researchers. Subsequently, during the transcription of the collected data, each participant was assigned a code (e.g., T1, T2), and the data were transferred to a digital format. To ensure external validity, direct quotes from the participants' statements were included. This approach aimed to minimize bias and enhance objectivity (Yıldırım & Şimşek, 2016, p. 277). Findings Teachers expressed their views on the concept of metacognitive learning, which encompasses elements such as learning how to learn, metacognitive awareness, selecting appropriate strategies, and evaluating learning. Regarding the implementation of metacognitive learning strategies, they highlighted practices related to the regulation of metacognition, active learning, and learning guidance. Furthermore, the teachers emphasized the various challenges they encountered while implementing these strategies. These challenges included low student motivation, individual student differences, the number of international students in the class, limited time for implementation, the density of course content, overcrowded classrooms, and technological inadequacies. Teachers also noted challenges such as the learned helplessness students developed toward mathematics and the inability of parents to support the learning process. The study revealed that these practices had a positive impact on students' academic achievement and increased student motivation, while also fostering self-awareness and self-confidence. Additionally, positive effects on critical thinking, analytical thinking, learning-to-learn, and problem-solving skills were highlighted. It was also noted that all these practices improved communication skills. Finally, recommendations for teachers regarding the effective implementation of metacognitive learning strategies included: guiding students, structuring instruction according to individual differences, providing in-service training on metacognition, organizing the curriculum to foster metacognition, improving the learning environment, reducing class sizes, and informing parents about "learning to learn." Recommendations based on the research findings: • Allocating more time for practical activities. • Planning lesson schedules to allow teachers to incorporate various practices or activities into their lessons. • Enabling teachers to guide students in the effective use of metacognitive strategies and reducing class sizes. • Organizing in-service training programs for teachers on metacognitive learning strategies.

Yapılandırılmış Özet Öğrenme ve öğretme sürecinde, öğrenciler bilişsel olarak geliştikçe öğrenme özellikleri ve kapasiteleri de farklılık gösterir. Çocukların bilişsel gelişimi üstbilişsel düşünme becerileri açısından değerlendirildiğinde, somut işlemler döneminde ortaya konulan çeşitli problemlere alternatif çözümler üretebildikleri görülmektedir. Soyut işlemler dönemine ulaştıklarında ise analiz ve sentez yapma gibi analitik düşünme becerilerinin gelişimi de dahil olmak üzere önemli üstbilişsel kazanımlar elde ederler (Bacanlı, 2010, s. 69; Santrock, 2018, s. 7; Slavin, 2017, s. 37). Ayrıca araştırmalar, küçük çocukların yaygın olarak varsayılandan daha fazla üstbilişsel beceriye sahip olabileceğine dair kanıtlar sunmaktadır (Lyons & Ghetti, 2010, ss. 245–263). Bu bağlamda, öğrenme sürecinde acemilikten ustalığa geçişte önemli bir strateji olan üstbiliş, bireyin kendi düşünme süreçlerine dair farkındalığı ve bu süreçleri kontrol etmesi olarak tanımlanır (Flavell, 1979, ss. 906-911). Flavell'e (1987) göre iyi bir öğrenen; bilişsel görevleri ve hedefleri gerçekleştirmeye yönelik stratejilerin yanı sıra öğrenme süreçlerini planlama, izleme ve değerlendirme becerilerini de içeren güçlü bir bilgi birikimine sahiptir (Rahman ve diğ., 2010, ss. 347-351). Araştırmalar, üstbilişsel öğrenme stratejilerinin öğrencilerin bilişsel gelişimi ve başarısı açısından önemini ortaya koymuştur. Ayrıca, öğrencilerin nasıl öğrendiklerine dair üstbilişsel farkındalıkları, üstbilişsel kontrollerini artırmakta ve eğitimsel hedeflere ulaşmalarına katkı sağlamaktadır (Kuhn, 2000, ss. 178-181). Bununla birlikte, öğrencilerin ders içeriğini öğrenirken karşılaştıkları zorluklara ilişkin üstbilişsel farkındalıkları, uygun çalışma stratejilerini seçmelerine yardımcı olmak için yeterli olmayabilir (Cao & Neiltfeld, 2007, ss. 31-46); bu durum, öğrencilerin bu alanda rehberliğe ihtiyaç duyduklarını göstermektedir. Öğretmenlerin, öğrencilere üstbilişsel öğrenme stratejilerini uygulama konusunda rehberlik etmeye ilişkin bakış açılarını belirlemek büyük önem taşımaktadır. Bu bağlamda, araştırmada şu sorulara cevap aranmıştır: 1. Öğretmenlerin üstbilişsel öğrenme kavramına ilişkin görüşleri nelerdir? 2. Öğretmenlerin üstbilişsel öğrenme stratejilerinin uygulanmasına ilişkin görüşleri nelerdir? 3. Öğretmenlerin üstbilişsel öğrenme stratejilerini uygularken karşılaştıkları zorluklara ilişkin görüşleri nelerdir? 4. Öğretmenlerin üstbilişsel öğrenme stratejilerinin etkilerine ilişkin görüşleri nelerdir? 5. Öğretmenlerin üstbilişsel öğrenme stratejilerinin etkili bir şekilde uygulanmasına ilişkin görüşleri nelerdir? 6. "Üstbilişsel Öğrenme Stratejilerinin Uygulanmasına İlişkin Öğretmen Rehberlik Formu"ndan elde edilen ortalama puanlar nelerdir? Yöntem Araştırma bireylerin belirli bir olguya ilişkin deneyimlerini ve bu deneyimlere yükledikleri anlamları derinlemesine incelemeyi amaçlayan nitel bir araştırma deseni olan fenomenolojik yaklaşım kullanılarak tasarlanmıştır (Creswell, 2013, s. 42; Yıldırım & Şimşek, 2016, s. 69). Çalışma Grubu Katılımcılar, amaçlı örnekleme yöntemi kullanılarak seçilmiştir. Amaçlı örnekleme, araştırmacının araştırma sorularını yanıtlayabilecek nitelikteki belirli özelliklere sahip bireylerden oluşan bir örneklem seçmesine olanak tanıyan bir yöntemdir (Patton, 2015, s. 283). Çalışmaya ortaokul kademesinde farklı branşlarda görev yapan 19 kadın, 5 erkek öğretmen katılmıştır. Veri Toplama Araçları ve Süreci Çalışmada veriler, yarı yapılandırılmış ve yapılandırılmış görüşme formları kullanılarak toplanmıştır. Görüşme sorularını hazırlamak amacıyla bir literatür taraması yapılmıştır. Ardından araştırmacılar, yarı yapılandırılmış bir görüşme formu ile "Öğretmenlere Yönelik Bilişüstü Öğrenme Stratejilerinin Uygulanmasına İlişkin Rehberlik Formu"nu oluşturmuşlardır. Yapılandırılmış görüşme formu 34 sorudan ve “Evet” (3), “Kısmen” (2) ve “Hayır” (1) olmak üzere üç seçenekten oluşmaktadır. Her iki ölçme aracının da geçerliliğini sağlamak amacıyla uzman görüşlerine başvurulmuş (n=3); araştırmacılar, soruların araştırmada ele alınan kavramı temsil edip etmediğini ve ilgili kavramın boyutlarını kapsayıp kapsamadığını değerlendirmişlerdir (Yıldırım & Şimşek, 2016, s. 284). Uzman geri bildirimleri doğrultusunda, anlamsal veya dilbilgisel hataları ya da eksiklikleri gidermek amacıyla bazı maddeler üzerinde düzenlemeler yapılmıştır. Nihai hale getirilen görüşme formları için bir pilot uygulama (n=4) gerçekleştirilmiştir. Bu süreç, soruların yeniden değerlendirilmesine ve uygulama süresinin gerçekçi bir şekilde belirlenmesine olanak tanımıştır. Daha sonra asıl uygulamalar gerçekleştirilmiştir. Sonuçların iç geçerliliğini sağlamak amacıyla, görüşme öncesinde katılımcılara araştırmanın amacı hakkında bilgi verilmiştir. Katılımcıların kendilerini rahatça ifade edebilmelerini sağlamak için gerekli önlemler alınmıştır. Verilerin Analizi Veriler toplandıktan sonra araştırmacılar tarafından titizlikle incelenmiştir. Ardından, toplanan verilerin dökümü yapılırken her bir katılımcı Ö1, Ö2 vb. şeklinde kodlanmış ve veriler bilgisayar ortamına aktarılmıştır. Dış geçerliliği sağlamak adına katılımcıların ifadelerinden doğrudan alıntılara yer verilmiştir. Böylece, nesnellik açısından yanlılıkların azaltılması amaçlanmıştır (Yıldırım & Şimşek, 2016, s. 277). Bulgular Öğretmenler öğrenmeyi öğrenme, bilişsel farkındalık, uygun stratejileri seçme ve öğrenmeyi değerlendirme gibi unsurları içeren üstbilişsel öğrenme kavramına dair görüşlerini ifade etmişlerdir. Üstbilişsel öğrenme stratejilerinin uygulanması bağlamında; üstbilişin düzenlenmesi, aktif öğrenme ve öğrenme rehberliği ile ilgili uygulamalara dikkat çekmişlerdir. Ayrıca öğretmenler, üstbilişsel öğrenme stratejilerini uygularken çeşitli zorluklarla karşılaştıklarını vurgulamışlardır. Bu zorluklar arasında; öğrencinin motivasyonunun düşük olması, öğrencilerin bireysel farklılıkları, sınıftaki uluslararası öğrenci sayısı, uygulamalar için kısıtlı zaman, ders içeriğinin yoğunluğu, kalabalık sınıflar ve teknolojik yetersizlikler yer almıştır. Öğretmenler ayrıca, öğrencilerin matematik dersine karşı geliştirdikleri öğrenilmiş çaresizlik ve velilerin öğrenme sürecini destekleyememesi gibi zorlukları da belirtmişlerdir. Çalışma sonucunda; bu uygulamaların öğrencilerin akademik başarısı üzerinde olumlu bir etkiye sahip olduğu, öğrenci motivasyonunu artırdığı, ayrıca öz farkındalık ve öz güveni geliştirdiği ortaya konulmuştur. Bunun yanı sıra; eleştirel düşünme, analitik düşünme, öğrenmeyi öğrenme ve problem çözme becerileri üzerindeki olumlu etkileri de vurgulanmıştır. Ayrıca tüm bu uygulamaların iletişim becerilerini geliştirdiği belirtilmiştir. Son olarak, üstbilişsel öğrenme stratejilerinin etkili bir şekilde uygulanmasına yönelik öğretmen önerileri arasında; öğrencilere rehberlik edilmesi, öğretimin bireysel farklılıklara göre yapılandırılması, öğretmenlere üstbiliş konusunda hizmet içi eğitim verilmesi, müfredatın üstbilişi geliştirecek şekilde düzenlenmesi, öğrenme ortamının iyileştirilmesi, öğrenci sayılarının azaltılması ve velilere öğrenmeyi öğrenme konusunda bilgi sağlanması yer almıştır. Araştırma bulgularına dayalı öneriler: • Uygulamalı çalışmalara daha fazla zaman tanınması. • Öğretmenlerin derslerine farklı uygulama veya etkinlikleri dahil edebilmelerine olanak tanıyacak şekilde ders saatlerin planlanması. • Öğretmenlerin, öğrencilere üstbilişsel stratejileri etkili bir şekilde kullanmaları konusunda rehberlik edebilmesi ve sınıf mevcutlarının azaltılması. • Öğretmenlere yönelik üstbilişsel öğrenme stratejileri konusunda hizmet içi eğitim programları düzenlenlenmesi.